高中英语写作讲评课的教学模式探究

一、 引言

长期以来，不少高中教师在写作讲评课上存在三大误区：（1）对写作讲评轻描淡写,消极应付,或者给学生粗略地看看范文，或者蜻蜓点水般提提学生存在的问题而不顾及学生的实际接受程度。（2）只关注的是文章中独立句子的语法和单词的拼写是否正确,没有对写作的篇章结构思维表达等深层次问题给予明确指出,致使写作讲评课成为语法课的延伸和变体。（3）一节写作讲评课大至审题立意，布局谋篇,小至标点符号，病句错字,无所不讲,无所不包,教师好像只有把学生存在的所有问题都讲到了才踏实"[1]。王亚声（2008,11）认为，如果 "一节写作讲评课,教师往往把更多的时间更多的精力留在了纠错与批评上，……那么,一个长期得不到表扬与激励学生,自然会缺乏写作的动力,随之而来的就是逐渐产生写作的枯燥感,最终因没有外部动力予以强化而导致学生写作兴趣的丧失,从而严重阻碍了学生作文水平的提高"[2]。

那么，写作讲评课应如何上？如何体现英语学科的核心素养呢？有什么模式可循？笔者针对当前写作讲评课出现的问题，结合自己的教学实际，提出了高中英语写作讲评课的教学模式。 

 

二、构建 “简评与展示——修改与交流——总结与示范——重写与反思”写作讲评课教学模式

针对目前高中英语写作讲评课堂存在的问题，笔者首先设计一份“关于英语写作讲评课的问卷调查”，旨在了解学生对待讲评课的态度及看法。基于此，笔者以一堂写作讲评公开课为载体，提出构建“简评与展示——修改与交流——总结与示范——重写与反思”写作讲评课教学模式，旨在探索写作讲评课的有效教学模式。

（一）简评与展示

教师首先简单分析这次作文的特点（如文体、审题、布局等）和相关写作要求，简评在这次作文中大家的收获与不足，并以导学稿为载体，展示事先收集好的优美词汇、短语或句子，还可提供优秀范文供全班欣赏。教师在展示的学生作品时可以把他们的名字附在作品后面，这既是对这些学生的肯定和激励，也会激发其他同学的迎头赶上之情。问卷调查发现，大多数学生对自己的作品被选为佳作持积极态度。

教师要根据讲评的需要选择学生的范文佳作。这是因为学生之间的年龄、阅历、认知水平和审美情趣都比较接近，容易引起学生之间的感情共鸣。范红军（2012，10）认为，精彩的范文及优美的句型固然好，但如果句型太复杂，高端词汇太多则对我们学生来说，都是很遥远的，难以消化为自己知识，恰恰从本班级里选出来的文章更令大家感兴趣，也容易对所存在问题对症下药。同时，同学自己所写出的精彩句子也大都处在他们的“最近发展区”，其他同学“跳一跳”就能够掌握[3]。

﹝分析与反思﹞

写作讲评的对象应该分散到各层次的学生身上，让多数学生都得到赏识，受到激励和鼓舞。对于写作水平较差的学生，应善于发现其闪光点，哪怕是一个精彩的句子，一个得当的词语，都让他体验成功的乐趣，体验被重视的感受。然后对他文中的缺点之处教会他修改方法。且切记不能急于求成，更不能挖苦[4] 。调查发现，经常有机会展示自己作品或被老师表扬的学生只有14%，而偶尔有机会展示或表扬的占46%，从来没有的占40%。数据表明，我们在讲评作文时，还不够重视对学生的表扬。

教师要明确写作讲评课要以正面引导为主,尽量多地使用鼓励的方式简评学生的作文。虽然学生作文有不足甚至是错误,但也一定有优点,而这些优点正是学生提高写作水平的起点。叶圣陶先生说：“学生作品里有任何一点可取的地方都应找出来,肯定他的想法,这样能巩固他的学习所得,加强他的信心,鼓励他的兴趣”[5]。

（二）修改与交流

这一环节是培养学生分析、比较、推理、深华、创新等思维品质的主阵地。学生在思考、交流、争辩、反思过程中逐渐理解和掌握知识，形成能力，提高写作水平。这也体现了教师为主导、学生为主体的新教学理念,符合“自主、合作、探究”的新的学习方式。具体流程如下：

（1）解决共性问题  教师组织学生欣赏了优美的词汇、短语和句子及优秀范文后，把学生作文中出现的共性问题，以导学稿形式展示出来，供全班分组讨论解决。

（2）互评作文 小组内，两人一组互评作文。在交换作文时，教师要注意不同学生的作文水平之间的差异，避免差生修改中等生或优等生作文的情况出现，以保证互改的效果最大化。为了使评价有据可依，笔者设计一份英语作文评价量规表，供学生课堂作文评价时使用。评价量规表在学生作文前发放，方便学生作文时可以参照，但会在写作讲评课的互评环节使用。每个评价要素下面还附有分数段供学生在评价时在相应要素上判分，并算出总分，同时还要列出对方作文中的优点和不足，最后再提出自己的建议。

同伴互评有利于发展学生的观察、比较、分析、推断、归纳、建构、批判、创新等各种心智活动，学生在互相探讨和批阅的过程中提高了自主学习的能力。

（3）自评作文 针对别人批改自己作文提出的问题，学生自己可以进一步反思修改，在修改过程中可以两人探讨解决问题。双方不能达成一致看法的，交由小组解决。

（4）小组交流  互评阶段没有解决的问题提由小组内集全体成员探究解决。如果仍有疑问，提交全班或教师解决。教师可以根据小组的评改的情况及时间安排，挑选一两个小组的代表在班上发言交流。

﹝分析与反思﹞

教师要强化学生在评改这一环节的主体地位,充分发挥学生的主观能动性，激发不同层次的学生的参与热情,制定他们能够参与的方式进行评改训练，引导学生阅读、思考、讨论甚至争辩，帮助学生在讲评课堂上动口、动耳、动脑、动手。苏霍姆林斯基曾形象地说，如果把掌握知识的过程比喻为建造一幢大房屋,那么教师应当提供给学生的只是建筑材料,如砖头、灰浆等,把这一切砌垒起来的工作应由学生去做[6]。

（三）总结与示范

学生在修改与交流作文时，教师要来回巡查，密切关注并指导、监督学生的活动，并把修改过程中存在的共性问题做个简单的总结点评。教师可在时间允许的情况下，还可以写下水作文。“下水作文”是指教师就布置给学生写作的题目和学生一起所写的，对学生具有示范性、指导性、激励性，对自我具有反思性、专业成长性作用的作文[7]。如果课堂时间不够，也可把事先写好的下水作文展示给学生欣赏，并作适当点评。

﹝分析与反思﹞

据问卷调查统计分析，71%的学生认为教师有必要写下水作文，因为他们觉得这样既可以发现自己作文的问题,又可以找到矫正的思路和方法，而教师在写作过程中还可以修正学生在写作时想写好却无法表达准确的一些词汇和句子。在问卷调查中，有87%的学生很期待教师的这种做法。但是，在实际讲评课堂上，由于时间或自身专业水平等因素，几乎没有教师会写下水作文。

（四）重写与反思

学生如果仅仅在原文修改了作文，效果还不是最大化的。只有使用自己和他人更正过来的或更高级的词汇、短语、句法等，把文章重新梳理，并重写一遍，这样的作文才会更流畅，质量才会更高。通过分析、比较、综合、判断，找出优美、高级的语句进行学习，并把学习的结果用在其他的书面表达当中以解决新的问题，从而培养和发展了学生的思维品质。在重写的作文后我们还要求学生在重写的作文后面附上作文反思，这是很多学生没有的习惯，也是许多教师没有的做法。问卷调查分析发现，52%的学生赞同在作文讲评之后通过改后反思来总结自己的成功与不足。还有37%的学生虽然赞同这种做法,但认为落实有难度。事实上，教师要求学生写上简短的反思，哪怕是一两句话，只要坚持下去，学生的写作水平必然会有所提高。

下面是一位学生在作文讲评后的反思：

老师讲评作文后，我发现我做得好的是在几个词汇的选择上。如 Historically, symbolize good luck and highest power另外，我还用对了两个定语从句。存在问题：1.是词汇量还不够，特别是相关话题的词汇比较匮乏。2.定语从句的关系词还不太会用。

﹝分析与反思﹞

对于写作文反思,教师首先帮助学生分析本次作文的优缺点，让学生根据教师讲评的重点,记下本次写作的得失,这样的反思能让学生养成更加关注得失,盘点收获的良好习惯。其次,可以指导学生记下作文之前和教师评讲之后的认识上的变化,收获了什么,积累或学到了什么写作知识或技巧等等。

三、 总结与注意的问题

实践表明，“简评与展示——修改与交流——总结与示范——重写与反思”写作讲评课教学模式虽然耗时较长，工作量也大，但长期看来，效果却是明显的。此模式能系统帮助学生从写作中纠正错误，吸取精华，开阔思路，乐于实践，提升质量，发展了学生思维品质，培养了学生的核心素养。当然，不必学生每次写作都要用到此模式，而是要看写作的实际需要。

然而，上写作讲评课时，有几个问题需要引起我们教师的注意的：

（一） 重视学生评析和修改作文能力的培养

笔者在刚刚实施这种模式的时候，学生由于不熟悉，反应并不积极。在笔者耐心指导下，他们才慢慢上手，而且作文修改的质量一次比一次要好。所以，对学生评析和修改作文能力的培养是非常重要的，这是决定这种模式能否有效实行的关键。在实施该讲评模式时教师要有耐心，开始时不要提太高太多的要求，允许学生犯错，要引导学生循序渐进地修改，力争每改一次就进步一点。

（二）要求学生树立精益求精的理念

讲评作文时，学生都知道要改正文章的错误，但对于一些本身没错但平淡的词汇、短语或简短、零碎的句子时，很多学生不想去修改。这是一种惰性的表现。事实上，如果对这些词汇、短语或句子进行“升级改造”，用些高级的词汇、短语或复杂、紧凑的句式进行替换、修改，那么离优秀作文的行列也不远了。如，一位学生在初写作文时这样描述一个人：He was born in a poor family. He had no money to study at school. He studied by himself and succeeded at last. 这几个句子没有语言和语法上的错误，但显然结构零碎，语言也平淡。在上了讲评课后，他作如下修改，句子的结构就紧凑很多，词汇的使用也上了一个档次：Born in a poor family, his family was not able to afford his school, so he studied by himself at home and succeeded at last.

（三）明确每堂写作讲评课的教学目标

每次写作讲评课要根据本次作文训练的目标和学生写作表现出来的共性问题来确定讲评重点,做到每次讲评突出解决某些方面的问题，没必要面面俱到，胡子眉毛一把抓。

四、 结束语

在写作教学中，每一位一线的教师都要充分认识到写作讲评课的重要性, 同时还要重视讲评课的效果，探寻灵活多变的讲评模式,充分调动每一位学生的积极性、主动性、创造性,帮助学生搭建好学习支架，让学生建构自己的学习体验，促进学生高阶思维的生成，达到他们的最近发展区，从而培养思维品质，达到提高英语学科综合素养的目的。

 

参考文献

[1] 齐玉玲  写作讲评课的现状与出路[J].中外教学研究,2006,9.

[2] 王亚声  有效写作讲评课五个环节[J].语文教学通讯（高中刊）,2008,11.

[3]范红军  英语作文可以这样写———高中英语作文讲评案例及反思 [J]. 语数外学习，2012,10

[4]秦婷婷  上好写作讲评课的点滴体会[J].  现 代 阅 读，   2012 ,9

[5] 叶圣陶  叶圣陶语文教育论集[M]. 北京：北京教育科学出版社,（1980.10）：350一351.

[6] 苏霍姆林斯基  给教师的建议[M]. 北京：教育科学出版社, (2000.1)： 9.

[7] 明学圣  “下水作文”的呈现形式和使用策略[J]. 江苏教师，2011．1