日语学科核心素养下的语篇教学实践 ——以2019版日语必修二听说课为例

一、引言

《普通高中日语课程标准（2017年版）》（教育部，2018：18；以下简称《课标》）提出的语言技能主要指理解和表达两大技能的组合。其中，“听”属于理解的技能，“说”属于表达的技能，在日语学习过程中理解和表达的技能相辅相成、相互促进。二语习得理论把语言习得看成是由输入到输出的过程。在语言交际活动的四项技能中，“听”是输入环节，“说”是输出环节。语言习得要完成从输入到输出的转换，必须由“听”带动“说”（林洪，2015：67）。

美国外语教学法研究者里弗斯（W.M.Rivers）和坦珀利（M.S.Temperly）于1970年对英语为母语的一般成年人在日常言语交际活动中“听说读写”所占时间的调查统计结果显示，“听”在四个技能活动中所占的比例最大，约为45%。这尽管是对于母语环境而言的调查，但仍给了我们一个启发。日语教学，应当仿造母语环境，多给予学生“听”的输入，以期更好地促进“说”的产出，进而提升日语综合能力。本文以新版日语必修二第5课的听说课为例，探讨日语学科核心素养下语篇教学的课堂实践。

二、核心概念

（一）日语学科核心素养下的课堂设置

《课标》明确指出了日语学科核心素养的概念和内涵。“日语学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力（教育部，2018：4）。”内涵进一步明确了关键能力为语言能力、学习能力，价值观念、必备品格为文化意识、思维品质。教师在实际的课堂设置中，要以此为目标，处理好课程内容六要素之间的关系。即主题、语篇、文化理解、学习策略、语言技能、语言知识。通过创设“以主题为引领、情境为依托、语篇为载体、任务为驱动”的日语实践活动，使学生在具体语境中，在完成驱动任务的过程中掌握语言知识和语言技能，培养具有逻辑性、思辨性和创新性的思维特质，运用分析、推理等方式有逻辑地梳理、概括、论证自己的观点。在完成驱动任务的过程中，注重学生获取知识、调配资源、管控自我等能力的培养，在学习外语和异文化过程中提升对多元文化的感知、认识与理解。一堂课所承载的目标容量很大，既要从语用，也就是具体语言知识和语言技能的角度，也要从学习力，可持续发展的角度，还要从文化包容的角度出发来进行设置。它体现出了日语课堂的实用性、发展性和包容性，指向的是发展学生面对当今以及未来挑战的能力。

（二） 语篇及语篇教学   

基于语篇的日语学习，就是要整合语言知识与技能、结合主题内容的探究与表达，深入文化的内涵，从而提升思维能力与学习能力（教育部，2019：104）。在课堂活动中，学生通过接触语篇来亲近主题、融入情境、获取信息，进而开展活动，完成任务。因此，落实核心素养的关键在于处理好学生与语篇之间的对话关系、互动关系。学科核心素养明确了语篇的概念，它是包含口语、书面语等不同语体、不同文本体裁、图表和音视频等多模态的语言素材。《课标》中语篇内容分级要求、语篇类型及示例如表所示（教育部，2018：14-15）。语篇类型，涵盖了日常生活当中具有一定结构特点和内容特色的语言素材，具整体性、针对性、实用性等特点。内容分级要求，从四级到六级，都包括了理解和运用两大技能，基本上呈现出对语篇教学要求的四个维度，一是结构特点，二是表达内容，三是情感态度价值观，四是任务输出。前三个维度的内容教学是基于理解的输入，是对第四个维度所作的前期准备；第四个维度的内容教学是基于运用的输出，是对前三个维度所作的反馈结果。这不仅明确了《课标》概念下语篇教学的内容要求，也提出了语篇教学课堂应遵循的“输入—输出”的设计主线。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

表1 语篇内容分级要求、语篇类型及示例

三、课堂实践

因此，基于日语学科核心素养的语篇教学听说课堂的设计思路是，将以“听”为主、“看”、“读”为辅作为输入环节，注重对语篇的结构特点、表达内容、情感态度价值观的语用挖掘，引导学生在完成驱动任务的过程中，发展“说”的技能，最终实现“说”的输出。

（一）主题与语篇

2019版人教版日语必修教材，是在《课标》的指导下修订编写的新教材。必修二第5课《町案内》（城市导游），基于生活范畴的“旅游观光”主题，目的在于让学生通过学习收集所在城镇的旅游信息，了解城镇的基本情况，学会制作简单的旅游手册，为来本地观光的日本朋友提供服务。基于上述目的，课程编排了三个相互关联的内容板块。即“Step-1收集城镇旅游信息”、“Step-2制作导游小册子”、“研究性学习”。在具体课程的教学实施中，教师进行校本教材改编，设置语法、阅读、听说、写作、听写共五课时，本文讨论第三课时听说课。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

语篇一是配合图片的口头演讲。该文本是教师根据三个授受动词的运用，结合驱动性任务背景生成的记叙文语篇。结构特点鲜明，讲述的是中山市代表团的成员小高于日本守口市的一段寄宿家庭生活，介绍了参观三洋电机与松下电器公司的经历及与寄宿家庭成员间的一些互动。人物间的交流互动行为以「授受动词」、「て＋授受动词」等表达为主，为授受表达提供了具体真实的语境。情境演讲能激发学生的学习兴趣，在听力训练上既是一个热身，也是为后续完成驱动性任务提供了背景资料。 

语篇二是Step-1的听力会话。内容是京安高中学生对于收集城市旅游信息这一活动的讨论，包括旅游资源的选取与小组的分工。学生须注意对内容表达进行梳理，提取“成员加入小组理由”这一信息填入表格，并在理解授受关系的基础上补充句子信息。课堂从“看”、“听”结合的描述性语篇过渡到“看”、“听”结合的会话语篇，多模态语篇的转换在任务的逐层推进中得以实施。 

语篇三是描述性语句，结合照片通过多媒体展示。该语篇文本是教师提前布置的任务：收集中山市旅游资源相关照片，并用日语附文描述。学生就收集到的信息，用日语进行旅游资源的分组并讨论小组成员的安排及分工。通过授受表达向小组成员寻求帮助与提供帮助，将目标语法的运用贯彻在活动当中，体现了驱动任务的真实性、实用性。另外，学生通过对家乡旅游资源的收集与整理，与同学的信息交换与沟通，获得对家乡的归属感与认同感。

语篇四是口头汇报，结合照片进行展示。该语篇文本是在分类整理语篇三的基础上，加入小组成员分工的描述，采用授受表达，由小组讨论后生成，是综合性强的任务输出。

（二）学情与目标

学生初学授受动词，在听力层面还无法准确分辨三个授受表达的区别；对于就自己与同学的互动交流，运用授受动词表达提供帮助与寻求帮助的想法，缺乏语境，且口语会话能力与汇报能力有待提高。基于对语篇和学情的分析，制定以下教学目标：

（1）语言能力目标：通过听取语篇中的口头会话，理解语篇的表达内容，分辨授受动词

使用，以听促说，增强口语表达；

（2）文化意识目标：根据语篇中的口头演讲，了解日本守口市的旅游信息文化及寄宿家庭生活，提升文化理解力与包容度；

（3）思维品质目标：分析语篇中的口头演讲，把握记叙文的结构特点；

（4）学习能力目标：根据语篇中的描述性内容，进行分类与整理；在小组合作学习中，提高统筹规划、调动资源的能力。

（三）过程与反思

本课遵循“导入—输入—输出”的设计主线，呈现课堂活动。

（1）导入：情境演讲——关注结构特点（10分钟）

教师以「中山市の代表団一行は、日本の守口市に訪問しました。」导入情境。PPT呈现出日本地图，问学生「守口市はどこですか」，一学生答「大阪」，教师结合地图说明「守口市は大阪府の北東に位置します」。接着呈现代表团成员小高与寄宿家庭的合照，介绍人物。教师在与学生热烈的互动中继续播放照片、推进演讲。对于新词的引入，教师用学生已学的词汇进行解释，用以下语句来导入目标语法：

…「松下会社へ連れて行ってくれました」…

…「守口市の工業の情報を教えてもらいました」…

…「家に帰ったあと、私は彼女たちに簡単な中国語を教えてあげました」…

…「お正月の時、お母さんから年賀状をもらいました」…

教师在演讲过程中及时确认学生是否理解，在讲到目标语法时有意重复并指板书提示。演讲结束后，通过提问记叙文要素的形式巩固结构特点的掌握，引导学生用中文概括使用授受表达的几个场面，再用日语复述，以确认并强化授受表现的理解。

[设计与反思]

交际法强调以学生为主体，在教学中根据学生的需要给予大量的语言信息并在每一个环节都让学生充分理解与积极参与（王琪，2017:29）。交际法指导下的情境演讲融合了看、听的技能训练，在教师的引导下，就参观公司与寄宿生活的话题，边看照片边听描述。在这个环节中，教师既能进行新词、新句型的引入介绍，也能对已学语法与句型进行回顾复习，还能在与学生的互动中收集反馈信息、确认掌握情况、及时纠正错误。在具体的实践中，师生之间的互动频繁，交互性好。

通过情境演讲，教师创设授受表达语境，在听力层面落实语言知识的渗透，使学生掌握三个授受表现及其区分，理解语篇内容，培养记叙文的语篇意识，重点突出结构特点。另一方面，是文化意识的培养，学生通过了解寄宿家庭为代表团成员所做的事、以及元旦的贺年卡文化，对中日的文化交流和日本社会文化有具体、直观的感知和认识，提升异文化理解力。

（2）输入：Step1-1听力——关注内容表达（10分钟）

教师让学生先浏览表格信息，明确听取的任务是提取“成员加入小组理由”以及厘清授受关系。播放听力会话两遍，学生边听边做笔记，填好表格。

教师公布答案后，对原文进行转述，并就会话中人物之间的互动关系，用不同授受动词进行提问与转化：

「誰は誰に『レジャーを楽しむ』グループを担当してもらいましたか」

（谁请谁担任“享受休闲”小组的组长？）

「ウリジさんは日本の友達に中国の音楽や京劇などの情報を集めてあげたいですか」

（乌力吉想要给日本朋友介绍中国的音乐和京剧等等情况吗？）

「『誰か教えてくれないかな』と言った人は誰ですか」

（谁说了“有谁来告诉我吗”这句话？）

「誰が佐々木さんを手伝ってあげましたか」

（谁帮助了佐佐木？）

通过以上问题使学生明确授受动词使用时施动者与受益者的关系，为口语输出作准备。另外，引导学生学习京安高中学生的分组方式，教师提问：

「どうして孫さんは『歴史大好き』グループに参加しましたか」

（为什么小孙参加了“热爱历史”小组？）

「それぞれのグループは何ですか。中山市なら、どんなグループを設定すればいいでしょうか」

（这些小组分别叫什么？如果是中山市的话，设置什么旅游资源小组比较好？）

学生通过回答教师提问，明白了小组人员的安排可以基于个人的兴趣爱好与特长，并开始思考中山市的旅游资源小组开发的问题。

[设计与反思]

要求学生运用授受动词进行语句的转化，是在确认学生能正确理解授受表达后，基于发话者的“视角”理解提出的更高要求，是对语篇内容理解的深化。教师通过还原对话、提出问题的方式，引导和推动学生关注内容表达，为下一步的口语输出作准备。

输入环节在语言能力的培养上，促使学生以理解带动授受表达的转化，夯实授受动词的听力技能；在思维品质的培养上，引导学生进行信息迁移，基于对中山市的了解，对旅游资源小组的开发与设置进行初步预判。 

（3）输出：汇报生成——关注情感态度价值观（15分钟）

教师用PPT呈现学生第二课时阅读课后的作业——“收集中山市旅游资源相关照片，并用日语附文描述”。学生提交的作品类别众多，包括历史人物类、产业介绍类、休闲放松类、美食漫游类等。

教师引导学生按照大类别进行合并，同类别的学生成组，并用日语讨论组名与人员分工。学生讨论积极，教师巡堂并加入讨论，确定好以下组名：「歴史を楽しむ」（人文历史组）、「地域産業を知る」（一镇一品组）、「レジャーを楽しむ」（享受休闲组）、「美食探し」（探访美食组）。

学生上讲台进行小组汇报，结合照片进行综合性较强的口语输出。输出的语篇内容既包括对同组旅游资源描述的整合，也包括学生在人员分工上的讨论，再一次涉及到本课的目标语法：授受动词的表达。除此之外，也对小组成员上台的礼仪进行了规范性的要求。

[设计与反思]

以小组为单位进行讨论的学习方式，能集思广益，及时纠正成员对语法的错误使用；成员间分工合作，锻炼了学生统筹规划的能力、调动资源完成任务的能力、协调矛盾意见的能力，极大地提升了学习能力。

学生在讨论中山市旅游资源期间，通过交换意见，增进对家乡的认识，唤起情感价值观的共鸣——对于家乡的归属感与认同感。

学生在汇报环节出现笑场、用词不当、礼仪不妥的情况 ，但这也是一种纠正学习。这样的口头汇报，是基于日常生活中的需要，是来源于学生的创作改写，实用性和代入感强，学生的参与度高。

四、结语

课堂的设置基于对《课标》中核心素养及语篇等重要概念的解读、对单元教材的分析、对学情的了解和把握，只有明确了核心素养要求下的教学目标并贯彻始终，才能使核心素养真正地落实到课堂。教师在课堂上，也要注意观察学生的反馈，课后收集学生评价，才能对语篇教学的实践有一个完整的评判。

参考文献

[1]教育部.2018.普通高中日语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社

[2]教育部.2019.普通高中日语课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社

[3]林洪.2015.日语教学法的理论与实践[M].北京：高等教育出版社

[4]人民教育出版社.2019.普通高中教科书日语必修第二册[T].北京：人民教育出版社

[5]王琪.2017.日语教学理论及策略[M].北京：外语教学与研究出版社