摘 要：自教育部在2014年提出了“核心素养”的概念后，在新的课程教育标准中，培养学生的核心素养被多次强调，这已经成为了一项渗透于各学科教学中的一项基本工作。在小学语文阅读课程中，核心素养有独特的定位，教师需要从其基本概念出发，制定教学目标，采取有效方法。文章将从小学语文阅读教学的视角出发，从核心素养的概念，阅读教学中的常见问题以及有效培养学生核心素养的策略等角度展开论述。
关键词：阅读教学；小学语文；核心素养
引言
在我国教育理论和思想充分改革后，语文教学不再专注于理论知识，而是开始培养学生在该学科中需要获得的基本素养，将目光放得更加长远，关注学生的终身发展。由此带来的是一次颠覆性的教学改革，教学目标调整后，教学思想、方法自然也需要变动，如何将核心素养这一抽象的概念变为教学中看得见的成效，成为了教师们思考的问题。
一、语文核心素养的概念
目前，学术界对于语文核心素养的界定不一，有多种看法，最主要的观点认为，语文核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，这一概念适用于从小学到高中的各个阶段的语文教育。还有一种观点认为，语文学科素养包括语言理解能力、语言运用能力、思维能力和初步的审美能力，这一概念仅针对小学语文教学[1]。可见，尽管目前研究者们对语文核心素养的概念有不同理解，但其基本点均在于语言、思维、审美和文化四点上，这也是语文教学最根本的四项任务。
“语言构建与运用”指的是学生通过不断的语言积累获得语言组织、沟通和表达能力的素质。小学语文教学中，对学生在每个阶段的识字量以及阅读积累量有明确的要求，在语言运用方面只需能够完整、顺畅地表达想法，组织出逻辑正确的语言即可，要求相对较低。部编版语文教材中拥有阅读、习作、口语交际、综合性学习等板块，在每个板块中对学生语言构建与运用的水平都有明确的要求。在阅读教学中，要求学生能够描述作品的梗概，与他人交流阅读看法，说出自己的理解与感受，简单概括自己印象最深刻的人物和场景。
“思维发展与提升”表现为学生形象思维、直觉思维、辩证思维、逻辑思维及创造思维的发展和思维品质的提高。在阅读教学中，主要表现为学生善于提出不同观点，敢于质疑，能够依据课文内容展开联想，能够根据上下文内容推断词句意思的素养。
“审美鉴赏与创造”具体包括了为学生创造审美体验，培养他们欣赏、评价、表达和创造能力的任务。在阅读教学中，主要表现为学生对语言文字美感的感受，对各类文章所表现情感的积极体验，能够领悟作者创作文章的思想情感和主旨，树立积极向上的人生态度和理想。
“文化传承与理解”的素养表现为学生在阅读文章过程中对不同民族文化的理解和尊重，传承优秀民族文化和坚定爱国主义情感[2]。
总之，教师要首先将语文核心素养的内容和基本框架理清，再按照不同学段的差异化教学目标去落实具体的工作，才能成功促进学生的核心素养发展。
二、小学语文阅读教学存在的主要问题分析
（一）重知识，轻素质
从教学实践的情况来看，在语文教学中，教师普遍重视“语言的构建与运用”，花费心思让学生记忆课本中的词汇、句子、段落，展开写作练习，但忽视对他们思维能力、审美能力和文化品格的培养，存在严重的重知识，轻素质问题。这主要是为了满足学生考试的需要，但忽略了他们长远发展的内在需求。另外，因为培养学生的审美能力、思维能力等素养需要长期的坚持才能看到效果，且这个过程因小学生的智力水平有限而充满了重重阻碍，这使追求短期内教学效益的教师望而却步，直接跳过了这些要求，去追求理想的卷面成绩。小学生的思维和智力正处于快速进步和成熟的成长阶段，教师的这种做法无疑错失了培养他们核心素养最佳的时机，而基本素养的缺失也会影响学生对理论知识的掌握，最终毫无收获。
（二）教学方法单一
通过听课、调查等各种渠道发现，目前有很多教师都在按照既定的模式教学，教学流程是基本固定的。比如先让学生读课文了解文章梗概，再分段讲解内容，升华情感，最后让学生记录中心思想，背诵下来，完成课后作业。无论是散文、说明文还是记叙文，都按照这样的流程去教，这根本不利于学生核心素养的发展，甚至令他们过早的厌倦了学习，无法在新课的阅读中得到新鲜的体验。每一篇文章的文体不同，内容和情感特征不同，对学生核心素养发展起到的作用也是不同的，如此不分青红皂白地随意化教学，令课堂毫无生机，学生得不到有价值的收获。
（三）学习要求不明确
由于教师没有针对核心素养培育的要求为学生制定教学任务，导致他们在每一次的阅读学习中都没有完成基本任务。这一点从每一次的考试测验结果中即可看出，针对总结文本思想内容的题目，大部分学生都能答出，因为这是教师重点要求他们背诵的内容，而一旦遇到要求学生总结文章或段落主要内容的题目，失分率就提高了很多，这说明学生的语言组织和运用能力不强，还不能做到活学活用。再比如，要求学生说出《海滨小城》的语言特色时，很多学生都不知所云，给出的答案五花八门。说明文最基本的语言特色就是简洁和准确，这说明教师在阅读教学中并没有强调文体，学生无法将文体和语体之间建立起联系，素养自然难以提高[3]。由此也反映出，教师为学生布置的学习要求没有侧重于核心素养培养。
三、阅读教学中小学生核心素养的培养策略
（一）制定全面化的核心素养教育目标
学生语文核心素养的发展是相互作用的，这四项品质要共同发展，不能厚此薄彼，更不能分割开来。因此教师必须首先改变自己错误的思想和方法，在每一次的阅读教学中制定出综合化的教学目标。即便在不同的文体下，对学生某项核心素养的培养有所侧重，也不能与其它三项完全独立，要做到全局入手，综合推进。
比如，说明文更具逻辑性，对促进学生思维能力发展具有更强力的作用，但同时也不能忽视对学生语言能力、审美能力及文化品质的培养。在教学《蝙蝠与雷达》这一课时，应当抓住文章语言简洁，凝练的特征，培养学生准确表达、高度概括的语言能力，通过仿写等方式练习。在这篇课文的教学中，几乎很少有教师从文化、情感的角度去延伸内容，实际上，利用课文中介绍的科学知识，教师可以借机为学生介绍我国民航事业在雷达技术发展下的进步历程，罗列出一些为我国航天事业做出了伟大贡献的科学家以及他们的感人事迹，激发学生的爱国情感及科学探索的兴趣，推荐他们阅读一些相关的科普类读物，通过广泛阅读进一步感受说明文在语言上的特点和魅力。如此，便将培养学生语言能力、思维能力、文化品格及审美能力的目标进行了统一，学生在完成这些任务的过程中，核心素养会在悄无声息中得以增强。
(二)构建以核心素养为导向的评价机制
培养学生语文核心素养不是一项可有可无的任务，必须强制落实到每一课的阅读教学中。制定以核心素养为导线的评价机制是对学生的监督，也是对教师自己的鞭策，只要认真执行，一定能够在有限的时间内看到明显的成果。无论是在过程性评价还是在总结性评价中，都要关注学生的综合表现，指导他们在阅读情境中独立思考，解决问题。需要注意的是，对学生核心素养的评价不能完全落实于纸面上，这种评价方式太过机械和单一，不能反映出学生的真实素养，宜采用多元化的评价方式。在教师评价的同时，也要支持学生自评、互评。评价的标准和方式要因人而异，不必过于制式化。比如，有学生在阅读了《美丽的小兴安岭》后发表了这样的个性化见解：“小兴安岭的景色如此美丽，如今在城市中很难看到这样的景色，以后这种景色很可能会也来越少。”面对这种看似偏题的解读，教师不能批评打压，应给予鼓励性评价，同时给予学生正确的引导，借机促进学生个性化思维的发展。
四、小学语文阅读教学中培养学生核心素养的具体方法
（一）构建语言体系，加强实践应用
语文作为一门同时带有工具性和人文性特征的学科，最主要的教育功能就是提高学生的语言能力。在阅读中，要让学生将所学的词汇、语句、段落以及作者谋篇布局的方法全部掌握，构建起属于自己的语言体系，在需要时随时应用，提高他们语言表达的完整性、逻辑性和丰富性。达到这一目标需要教师在语言文字的教学中做到细致、细腻，不能一带而过，或者让学生自己去完成抄写作业，这将导致学生只会认而不会用，即便积累再多，语言水平也无法得到明显提高。这说明在阅读的基础环节，字词教学中，必须进一步强化实践应用。
比如，《奇怪的大石头》一文中的“著”字，作为重点学习的生僻字，教师要先进行笔画演示，让学生掌握该字的结构，再解释字义，最后让学生组词、造句。如著名、著作、显著等。不同词汇的意思不同，在造句时引发的联想也不同。其它生字词同样可以按照这样的方式来教，最后，要让学生将多个造句联系起来，展开想象，创作一篇小短文，要求运用到课后的重点生字词。在读写结合的同时，还可以让学生运用原文中的词汇去总结概括全文意思，这是一次思维能力、语言能力、总结提炼能力的综合锻炼。经这样的一系列训练，学生的语言体系中又加入了一些新的内容，也知道了这些新词所适用的语境，在日后需要时一定能灵活地加以运用。
（二）深入引导解析，发展思维能力
阅读课文应当伴随着一场头脑风暴，而不是机械地读原文，掌握表面最浅显的内容。作者为什么要这样写，意图是什么，表现了怎样的情感，每一处细节存在的意义，这些都需要学生去认真思考，深入探究，这个过程就伴随着学生思维能力的发展。为了给学生创造充分的锻炼机会，教师不能讲太多，更不能直接揭示一些隐晦的内容，可以巧妙地提出一些疑问，将思考和发现答案的机会交给学生。
比如，《白杨》这篇文章看似是在描写白杨这种植物，实际上是运用了暗喻的手法来衬托边疆人高尚的品格，这是学生需要从原文的“蛛丝马迹”中去寻找的答案。教师可以提出这样的问题给学生一些思路：“从作者的描述中可以看出白杨树有哪些优秀的品质？”学生从原文中找到“高大挺拔”，“哪儿需要它，它就在哪儿很快地生根发芽。”“不管遇到干旱还是洪水，它总是那么直，那么坚强，不软弱，也不动摇。”找到这些内容后学生逐渐发现，这些语句似乎是用来形容人的，如“坚强”、“软弱”等词汇都是对人的形容。就在此时，教师继续追问，帮助他们进一步接近准确答案：“为什么文章中前半段一直在谈论白杨树，后半段却突然插入爸爸妈妈在新疆工作的叙述，这和文章题目冲突吗？作者为什么要这样写？”这个问题直接帮助学生打开了疑问，更加确信作者是在用白杨来暗语作者父母以及和他们一样在边疆扎根的工作者，而那些形容白杨优秀品质的词汇，就是用来形容这些无私的奉献者的[4]。这样的阅读理解让学生经历了从思考、质疑到解疑的全过程，成为了课堂中的主体，也增强了思维的灵活性、敏捷性。
（三）创新阅读方法，创造审美情境
教师采用的阅读教学方法应当根据不同文章的特点而更新，决不能无视文体的特征，坚持贯彻统一的流程，这将会令学生的头脑麻木，感受不到文章特色，提高审美鉴赏能力更是空谈。
走入教育的新时代，教师的教学工具增多，这为构建多样化阅读课堂提供了扎实的基础，教师应当享受时代赋予我们的诸多便利性条件，善于利用新的技术、设备打造别样的阅读课。面对《秋天的雨》这样的抒情文章，如果依照死板的流程去讲解作者写了什么，让学生读后背诵，则完全破坏了原文的意境和美感，无法刺激学生的美学神经。在该文的阅读教学中，教师应当利用如今已经普及的多媒体设备创设情境，让学生走入作者用语言绘制的图画中。课堂伊始，教师先让学生闭上眼睛，课堂上鸦雀无声后，教师播放下雨的声音，将学生带入秋日的雨天。感官上的刺激最能增强代入感，接着让学生睁开眼，映入眼帘的是屏幕上“金色的海洋”，有红色的枫树，挂满了果实的橘子树、柿子树，地面上是颜色各异的菊花。在这样的视觉冲击下，学生们感觉身边的空气似乎都充满了香甜的气味，感觉自己仿佛置身于屏幕呈现的世界中。在这样的体验下再让学生去读课文，就能与作者的思想情感达到一致，对文章中的每一词、一句都能产生情感共鸣[5]。
（四）延伸教学内容，感悟历史文化
促进学生文化品格的发展，教师就不能将目光完全集中于课本中，需要适当地做出延伸。语文这门学科在促进文化传承和发展中本就承担着责任和义务，其教学材料也富有这样的教育功能。翻开课本，可以看到很多介绍我国传统文化的文章，如《故宫博物院》、《北京的春节》、《腊八粥》、《藏戏》等，还有《田忌赛马》、《自相矛盾》这样的寓言故事。在这类文章的阅读中，教师要搜集更丰富的资料，加深学生对我国传统文化的了解。当然，并不是每一篇文章都直接渗透了文化元素，教师要善于找到入手点，深入挖掘。比如在学习古诗词时，向学生介绍我国古诗词的发展，历朝历代的著名诗人及代表作品等。
五、结束语
总之，小学语文阅读教学目前在落实核心素养教育的工作中还存在很多问题和不足，广大教师的核心素养教育意识还有待进一步增强。面对课程教育标准的加快更新和学生素质发展需要的持续提高，教师必须对核心素养的概念、教育方法展开更加深入的研究，推翻单一化、无效化的教育模式，追求阅读课的新面貌。这不仅将令学生受益，也是教师个人教学能力进步的过程。
参考文献
[1]张存兰.基于核心素养导向的小学语文阅读教学探究[J].考试周刊, 2019(38):65-65.
[2]陈美贞.基于核心素养导向的小学语文阅读教学[J].考试周刊, 2018(4):42-42.
[3]王芸.基于核心素养导向的小学语文教学策略探究[J].科教导刊-电子版（上旬）,2018, 000(006):157.
[4]邢洁.聚焦核心素养——构建小学语文优质课堂[J].课程教育研究，2016（12）：59-60.
[5]胡晓燕.聚焦小学语文核心素养的课堂实践[J].语文知识，2016（20）：17-19.
