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前苏联教育学专家、心理学家赞科夫认为，现代心理科学并没有为“儿童思维要具体”的结论提供任何根据 。他并不否定直观在小学生思维中的巨大作用，但他认为不能把直观形象的表象看作是学龄初期儿童思维的主 导成分。相反，他指出只有抽象和概括方面的进步，才能首先表明学龄初期儿童的思维里所发生的变化。（注 ：李玢：《世界教育改革走向》第124页，97中国社会科学版。）小学生尚且需要克服思维中固有的片面性， 高中生为何就该在音乐学科中轻视理论知识的主导作用呢？
诚然，形象思维是音乐欣赏的重要思维方式，人们欣赏音乐时往往不很明确但却敏锐地感到音乐形象中有 某种东西、某种意义打动和吸引自己，这是一种美感的直觉能力。但这不等于说音乐欣赏只需要单一的思维方 式。思维科学告诉我们，抽象与形象两种思维方式在大多数情况下是结合为用的，扬长避短，各显其能。其生 理依据是人类左右脑半球之间有两亿条排列得很规则的神经纤维，每秒钟之内可以在两半球之间往返传输四十 亿个神经冲动，共同完成思维活动。（注：新科丛书《关于思维科学》第114-115页，86上海人民版。）
美国作曲家科普兰在《怎样欣赏音乐》一书中把音乐欣赏分为共时性的三个阶段，在其中第三阶段即“纯 音乐的阶段”里，听赏者“必须更有意识地聆听旋律、节奏、和声及音色。尤其重要的是，为了追随作曲家的 思路，必须懂得一些音乐曲式的原理。”（注：科普兰：《怎样欣赏音乐》第10-11页，84人民音乐版。）科 普兰指出：“从某种意义上说，理想的聆听者是同时既能进入音乐又能超脱音乐的，他一方面品评音乐，一方 面欣赏音乐……因为作曲家为了谱写自己的乐曲，也必须进出于自己的乐曲，时而为它所陶醉，时而又能对它 进行冷静的批评。”（注：科普兰：《怎样欣赏音乐》第10—11页，84人民音乐版。）在《怎样欣赏音乐》一 书中，百分之六十以上的篇幅是在讲述音乐的表现手段。
各门艺术都有其形式结构方面的要求，音乐作为一种抽象艺术在这方面最为突出和严格。对音乐形式因素 方面的思索评价当然是逻辑思维。音乐的旋律、节奏、和声、音色等形式因素并不仅仅是感性材料，而是经过 理性的组合后成为审美体验的载体，这种载体可以是形象的，也可以是非形象的。自律性的音乐更具抽象性， 但比那种负担着表象效能的他律性音乐在诉诸人的感受性方面毫不示弱，甚至更直接、更强烈、更深刻。斯特 拉文斯基甚至指出，在音乐理解中，只存在着对“手段”的理解，而无有他哉！（注：蒋一民：《音乐美学》 第173页，91人民版。）这种观点是否失之偏颇姑且不论，至少它强调了音乐理解的一种重要方式。审美教育实 践与经验告诉我们，一个能用概念性的音乐术语正确描述音乐的结构逻辑的学生，比只会随心所欲地用具象的 客体比拟音乐的学生，在对音乐表现手段的关注上要更投入，因而对音乐的理解有更多“音乐的”凭附。在审 美观照的活动中，他们往往可以超越音响的客观实在和表面形象，把握住充溢着生命的音乐内涵的独特传达方 式，感受到充分反映出艺术家创作个性的审美体验。这种形象思维与抽象思维珠联璧合的境界，不正是音乐欣 赏教学所追求的吗？
有学者说得好，审美是“无法之法”，但不是“无法无天”，而仍需要在“无法”的体验中寻绎一种“法 度”。（注：曾繁仁、高旭东：《审美教育新论》第291页，97北京大学版。）这个法度不是超验的，而是人 类审美经验的总结，它受制于审美主体的整体文化素质。欣赏反映趣味，诉诸判断。审美判断作为一种文化性 的判断，尽管是描述主体感受的，但正如叶秀山先生所说：“审美的判断并不是私人的感觉的描述，而同样也 带有公众的性质，它像知识判断一样，要求对方的认同。”（注：叶秀山：《美的哲学》第94页，91东方版。）而康德在《审美判断力批判》中早就指出了各种趣味判断都声称具有普遍有效性。（注：参见安妮·谢泼德 ：《美学：艺术哲学引论》第97页，98辽宁教育版。）这种普遍性为相对一致的审美评价标准提供了某种存在 依据。许多优秀的作品虽然蕴含的审美体验各不相同，却遵循着共同的美学准则。揭示在一定范围内具有普遍 性的审美评价标准和众多艺术作品共同依据的美学尺度，正是欣赏教学的任务之一。
一位高中音乐教师在教案结束部分的总结中写道：“有听觉、有情感的人都拥有音乐艺术”，“感悟音乐 应该是我们的本能，音乐一定属于我们每一个人。”提一个动人的口号，作为一种调动学习积极性的手段，本 无可厚非。但作为可能对学生的思想产生永久影响的科学观念，却应当斟酌。更值得注意的是一些教师正是从 “感悟音乐是人类的本能”这一可怕的误解出发，用接连不断地在课上播放音乐替代分析、引导，而学生因无 需对音乐作出评价，也失却对音乐的审视态度与审美体验的敏锐，要么由着寻求快感的本能将美感的程度误作 音乐的价值，甚而将官能的满足当作追逐的目标，要么由着思维的惰性驰心旁骛，完全处于放任的情境。有一 位教师甚至在一堂课中就将高中音乐教材第三单元中的亚洲音乐、非洲音乐、拉丁美洲音乐全部“讲”（听） 完，在课堂的角色认定中音乐教师混同于主持人加机务员。
认识到“感悟音乐的能力并非天生”的意义在于，音乐教师可以明确自己的责任：不能将学生领入艺术殿 堂后就放任他们自行审美体验了事，而应当选择最优秀的作品作为范本加以分析、解释、评价，有意识地指导 学生的审美体验和审美评价，让学生在“操千曲”的审美实践中，由浅入深地知晓音乐艺术特有的审美性质、 手段和方法，提高审美敏感性，从而达到培养音乐审美力的教育目的。如果我们从事基础音乐教育的教师尽到 了培育“音乐之耳”的职责，不远的将来大学生们也就不再需要由国家领导人亲自提议补课，而只是提高的问 题了。
