基于语文核心素养培养的高中文言文教学策略

正文

2017年发布的《高中语文新课程标准》，被高中语文界称为"核心素养版新课标"，它旗帜鲜明地提出了培养高中生语文"核心素养"的要求，并将语文的 "核心素养"表述为四个方面，即：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。而这四个方面的要求，必将成为今后高中语文教学的重要指南。

笔者在调查中发现，已经有不少高中语文教师认识到了在教学中培养高中生"核心素养"的重要意义，愿意在教学中边学习边实践。但在众多的研究与实践中，大部分教师对基于"核心素养"培养要求的文言文教学的研究和实践却缺乏热情。究其原因，主要有四：

一、文言文的语言文字历史久远，文字疏通教学比较繁琐，耗时较长，教师抱怨无暇进行核心素养的培养。

二、功利性教学使教师仅仅把文言文教学作为应对高考的教学途径，更多地关注高考常常涉及的文本本身、文字本身以及相关的文化常识等，忽略文言文对培养学生思维的作用。

三、教师没有高度重视文言文教学对于传统文化的记录、继承与发展的重要意义，缺少意义的发现与挖掘，必然带来主观的忽视与认识的浅近。

四、文言文文本反映的是古人古事古时之思，与当代学生的生活、认知有较大的时空距离，学生对文言文学习缺乏兴趣，教师认为进行核心素养培养链接困难重重。

总而言之，高中文言文教学中，因为各种原因，教师还没有能够真正做到把高中生语文核心素养培养作为目标，所关注的还是文言文教学应用性目标的实现，对审美性目标、探究性目标的确立和实现从认知到实践都很薄弱。

笔者针对目前高中教师在文言文教学中进行核心素养培养的这种认识缺陷、实践缺陷展开研究和实践，以期形成基于语文核心素养培养的高中语文文言文教学策略。

策略一、提升认识，明确基于语文核心素养培养的高中语文文言文教学必须实现四个改变，以达到四个目标

（一）"以文慧人"。改变文言文教学中文言文语言的学习与考查方式狭隘地停留在对实词、虚词、句式、一词多义、古今异义、通假字、文化常识的机械识记的层次，而是强调"文字"而没有"人文"，提倡按照核心素养中"语言的构建与运用"的要求，将重心指向掌握语言"是什么""为什么""怎么样""如何用"，引导学生掌握人士预言的奥妙，学习语言运用的原则和方法，达到"以文慧人"的目的。

（二）"以文濡人"。改变文言文教学中忽视思维的发展与提升，改变灌多引少、记多思少、规范多创新少、集体意志多个人认知少的做法，改变在学习和考查中片面强调"答案从文章中来"能翻译原文即可找到答案的浅显式教学。引导学生的形象思维、抽象思维、发散思维、比较性思维、创新思维的综合发展与提升，达到"以文濡人"的目的。

（三）"以文感人"。改变文言文教学中忽视审美鉴赏与创造，几乎不引导学生进行审美鉴赏，更没有有计划、有目的、有步骤地进行审美创造的做法。挖掘文言文教学中的"美育"元素，引导学生认识"真善美"在文言文中的体现，并在认识上、口头表达和书面表达上有所创新，达到"以文感人"的目的。

（四）"以文化人"。改变文言文教学中对文化传承与理解做得不到位的诸多方面，更多关照对传统文化的批判继承，用传统文化关照当下生活、社会的发展，激发学生的文化自信，达到"以文化人"的最高境界。

策略二、立足整体性进行文言文教学，有效培养高中生语文核心素养

（一）一篇文言文教学立足整体性，综合培养高中生语文核心素养

1、理解、疏通文字。这一教学环节主要指向语言的建构与运用，是一篇文言文教学的基础。

2、理清、分析结构。这一教学环节主要指向思维的发展与提升，它建立在对文字理解、疏通的基础之上，重点关注文本中具有过渡、照应、呼应、转折、递进作用的语句、语段。

3、分析、鉴赏技巧。这一教学环节主要指向审美的鉴赏与创造，它具有较强的综合性，会关注语言文字的表达特点、结构思维的呈现特点、表现技巧的突出特征。

4、分析、评价主题。这一环节主要指向文化的传承与理解，是教学环节中综合性最强的部分。它综合地体现和检验学生在对一篇文言文学习中文字、思维、审美、文化的建构、认知、评价、发展、提升，既有传统的认知，更要有创新阅读。

立足整体性进行文言文教学，培养高中生语文核心素养，不是机械地排序进行，而是相互融合，可以相机而用的。可以先从结构思维入手，训练学生从整体与局部的角度敏锐发现体现思维方向的语言文字，也可以先从主题文化要素入手，训练学生快速抓取关键语句提炼主题，认知情感、文化的素养。也可以从技巧审美入手，先赏后析，由浅入深、由面到点，由部分到整体或由整体到部分。

（二）一个单元文言文教学立足整体性，综合培养高中生语文核心素养

同一单元的文言文，文体相同，如果每篇课文的讲授都按照培养指向面面俱到，难免重复、冗杂。而如果从服务"整体"的角度思考，则可以设计每篇课文不同的阅读教学重点，确立不同的培养重心，最终实现由"个体"到"整体"的整体性阅读，在同样的时间内达到综合培养的目标。

以人教版必修一文言文单元教学为例。

1、《烛之武退秦师》的学习。这是学生进入高中学习的第一篇文言文，所以重点借助课文的学习，帮助学生认识文言文的基本语言特点，回顾、熟悉特殊的文言现象，通过部分实词（如"厌""赐"）、虚词（如"也""而""其""之"）、句式（宾语前置句、介词结构作状语后置句等）词类活用（如"退""亡""远""军""夜""敝"）、一词多义（如"鄙""说""若""微"）、古今异义（如"行李""东道主""夫人"）的"溯源探究""文趣探究"，初步感知文言文语言的文化内涵，直观感受现代汉语对古汉语的传承和发展。

2、《荆轲刺秦王》的学习。这是第二篇文言文，教师可在《烛之武退秦师》完成的语言学习的基础上，将培养重心放在两个点上。

其一，引导学生根据上一课接触到、理解到、思考到的知识找出文言现象，合作疏通文字，自主探究感兴趣的实词、虚词理解文化内涵。

其二，以问题"荆轲是一个  —— "的填充式思考带动全文，引导对人物形象、时代背景的关注，训练从不同角度、不同时代进行评价认知的综合性思维。

3、《鸿门宴》的学习。这是第三篇文言文，在前两篇课文学习的基础上，可以将培养重心放在两个方面。

其一，将刘邦和项羽进行比较式评价，在上一课多项发散思维的基础上进行比较性思维的训练，在同与异、优与劣的比较中实现思维的发展与提升。

其二，探究课文主题背后展现的丰富的文化内涵和精神。从选文部分来看，司马迁在文中主要以传者的笔触表现历史，用笔客观，给读者留下了丰富的思考角度和余地，例如刘邦、项羽、樊哙、范增等人物身上体现的道德元素，例如鸿门宴中座位安排体现的礼仪文化、尊卑文化，例如文中体现的"忠诚""爱国""忍辱负重"等优秀品质，例如司马迁对项羽或欣赏、或批判、或惋惜的情感态度，例如课文丰富的主题解读……

4、三篇课文的综合学习。三篇课文的内容、情节结构、形象、语言、手法、主题均有值得共同学习和养成的要素，教师可以充分挖掘。

例如赏析在激烈的矛盾冲突中塑造人物形象，将重心落脚在审美的鉴赏上。

例如收集整理本单元涉及、使用、流传的成语，如秋毫无犯、项庄舞剑，意在沛公、劳苦功高、大行不顾细谨，大礼不辞小让、人为刀俎，我为鱼肉等，将重心落脚在语言的构建与运用以及文化的传承与理解上，链接"梳理探究"板块《成语：中华文化的微景观》教学。

例如探究三篇作品中人物成功或失败的原因，突出多角度、多层次、多途径思维的建树。

例如探究三篇作品的现实意义，引导学生从文本事件、人物的记述中形成对烛之武彰显的爱国精神，荆轲拥有的敬业品德，荆轲、项羽彰显的诚信修养以及在时局动荡、纷争不断、恃强凌弱的历史时期对于平等观念的漠视的评价，并以之观照现实，以新时代视角辩证解读，取其精华去其糟粕，将学习指向文化的传承与理解。

例如完成阅读读后感，以"我看……（课文涉及的人、事、物、思想等）"为题，实现审美由鉴赏到创新的过程。

（三）一册教材教学立足整体性，关注层次性，结合文言文教学培养高中生语文核心素养

立足高中生语文核心素养的文言文教学，不能简单分为语言、思维、审美、文化四个部分，在同一册教材中文言文的阅读鉴赏单元与同册教材其他板块文章的学习不是割裂的，而是相互关联的，共同为核心素养的培养综合着力。

文言文阅读鉴赏单元的教学更多关注通过文言文的学习，实现核心素养中语言的构建、思维的发展、审美的鉴赏、文化的传承，是整册书核心素养培养的基础。"表达交流"板块是学习体验的表达与呈现，更是素质培养的高级层次，更多关注语言的运用、思维的提升、审美的创造与文化的理解，这一切，仍然是以文言文等阅读鉴赏教学为基础的。而"梳理探究"板块，重在文化的传承与理解，是核心素养培养要达到的最高境界，即"以文化人"，无论是文字的创造与发展，还是姓氏的源流与文化寻根，还是成语的发展与流变，还是交际中的语言运用，还是文学作品的个性化解读，都渗透了传统文化的因素，与文言文阅读理解密切关联，对文化的传承与理解有非常重要的作用。而"名著导读"板块，则重点指向综合审美鉴赏，同样体现了文化传承与理解。

因此，立足高中生语文核心素养的文言文教学，不能简单分为语言、思维、审美、文化四个部分，文言文的阅读鉴赏单元与同册教材其他板块文章的学习不能是割裂的，而必须相互关联的，为核心素养的培养综合着力。

策略三、文言文教学引导学生转换阅读角色，增强学生核心素养培养的自主性

在许多教师的文言文教学中，学生的主体性往往被忽略了，学生阅读只有一个角色——"学者"。被动的、单一的老师讲学生听的模式，极易造成学生对文言文学习的倦怠，甚至让不少学生谈文言则色变。如果教师能够以教材为本，让学生以多种角色进行阅读，完全可以实现从理论知识到能力的培养和转化，建立由"学"到"用"的梯度，帮助学生培养文言文阅读兴趣，增强学生核心素养培养的自主性。

（一）引导学生以鉴赏者而非考生的角色阅读，强化文本阅读指向

教师围绕教材提供的文本所进行的文言文阅读指向的教学，为学生提供了有效的阅读示范，因此，可以在同一单元中选择一篇或多篇课文引导学生以鉴赏者的角色进行自主式或合作式阅读。在这样的阅读条件下，学生可以抛开"考生"和"考试"的羁绊，屏蔽一切参考资料而只关注文本本身进行"裸读"，从而建立学生与文本之间的审美关照而非功利关联，达到对阅读指向的全面把握，以建立更高层次的单项自主，达到能力、素养内化的最高境界。例如必修教材中的《张衡传》《鸿门宴》、选修教材中的《伶官传序》等篇目，文化常识丰富、文言现象丰富，因而是自主鉴赏式阅读的极佳文本。

（二）引导学生以反思者的角色阅读，在阅读中有所发现，形成思辨阅读技能

阅读指向鲜明的鉴赏者角色阅读，规范了学生的阅读，在此基础上利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，引导学生以反思者角色阅读，更能实现多角度的、有创意的阅读，强化思辨阅读技能，促进思维发展与提升。

1、引导学生对文本内容、结构、手法、主旨等要素质疑，强化、巩固对考点要素的掌握，促使思维多维度发展。

例如《师说》学习之后，引导学生思考：历来都说"古之学者必有师"是全文的主旨句，你是否赞同？通过再读、再思考，结合议论文的写作，可对观点与论据和论证过程之间的关系有新的认识。

再如《兰亭集序》学习之后，引导学生思考："死生亦大矣"一句究竟传达了怎样的思想和情感？是作者认清了生与死不过是自然规律后的豁达，还是作者对生死之事无法把控的感慨唏嘘，还是强调如何看待生与死是人生的重要命题？

2、指导学生阅读与文本内容、结构、手法、观点等方面有相似性、关联性、一致性的文本，进行求同性阅读。

例如学习《过秦论》后，对比阅读杜牧的《阿房宫赋》和苏洵的《六国论》，让学生站在特定的写作背景下，结合作者的人生经历和思想差异，科学看待贾谊对秦不施仁义的批判，杜牧对秦骄奢淫逸的抨击以及苏洵对于六国"赂秦亡国"的叹息，从而对真正的"强国之路"有独特的见解。

3、教师选择与文本相关，但内容、结构、手法、观点等有较大差异的文本，指导学生进行对比阅读。

例如学习《廉颇蔺相如列传》后，阅读王世贞《蔺相如完璧归赵论》，引导学生认识到王世贞的观点与司马迁大相径庭：司马迁笔下的蔺相如是一个智勇超凡的英雄，是他的远见卓识、舍身取义住久了他的成功。而在王世贞笔下，蔺相如则完全是不顾赵国安危的鲁莽昏聩之人，充其量也不过是个善弄权谋机巧的纵横之士。而探寻两位作者不同的出身、经历、思想，则可以对这样对比鲜明的作品有更深刻的认知。

（三）引导学生以考查者的角色阅读，落实与考点对应的链接式阅读，强化考查指向

从高考的角度来看，高中学生最终的主要身份仍然是高考"考生"。但明确了阅读指向、形成了阅读反思、实践了科学评价的学生，已经不是被动接受考试的"考生"，他们的阅读思维让他们可以更好地观照所面临的试题设置。教师此时引导学生自主选择教材中文言文现象比较丰富的文本，以考查者的角色阅读，进而尝试拟制试题，落实与考点对应的链接式阅读，强化考查指向，提升考试成绩，以师与生、教与学的双向自主训练培养核心素养。

（四）引导学生以评价者的角色阅读，认知文本价值，培养情感态度

教师要精心设计，用文言文阅读指导学生思想的提升、认知的发展、情感的培养，让学生认识到可以通过阅读形成对人生实践的有力指导，而非为阅读而阅读，帮助学生达到在教师引导下的生命成长。例如学习韩愈的《师说》之后，组织学生演讲"今之学者必有师"，强化对教师职业的认识，传承尊师重教的文化传统，培养论证说理的严密逻辑，并最终通过口头语言的组织和传达呈现出来。

高中语文文言文教学如能实现四个改变，把"以文慧人""以文濡人""以文感人""以文化人"作为文言文教学的四个目标，并以此引领教师立足整体性展开教学，把学生转换阅读角色学习作为有力支撑，有望能建立一个目标明确、构建一体、教学相契的文言文教学体系，使基于语文核心素养的高中文言文教学落地生根。