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基于学科核心素养的思想政治课过程性学习目标探索

作 者:樊淑英 滕美艳 (山东省潍坊市昌乐二中,山东 潍坊 262400)

 摘   要:基于学科核心素养的课堂学习,要求注重活动过程的设计。学习目标作为课堂学习的引领,要相应的把三维目标整合为过程性目标,在学习过程中养成和观察学科素养。完整的过程性学习目标包括“认知内化”和“实践生成”两大过程,具体的思维和实践活动指标,包含三个维度,即组织什么活动,通过什么过程方法、达到什么程度。

关键词:学科核心素养;过程性目标;认知内化;实践生成
课堂目标是课程目标的具体化,引领教师的教学行为和学生的学习行为。基于学科核心素养的的新课程改革,要求课堂设计要注重过程,相应的,课堂学习的目标,也应把过去的三维目标表述,整合为“过程性目标”,即遵循“认知内化、实践生成”的过程,组织一系列具体可操作、可测、可评的思维活动和实践活动,引领课堂学习整个过程,在活动过程中形成和观察学科素养。完整的过程性学习目标包括相互联系相互承接的“认知内化”和“实践生成”两大过程,每项具体的课堂思维和实践活动,又包含三个维度,即组织什么活动,通过什么过程方法、达到什么程度。
1、过程性学习目标设计的重要性
第一,基于学科核心素养的课堂学习必然要求有过程性目标的引领。新课标专家所设计的打造核心素养的路径是打造活动型学科课程,实现“学科内容活动化”和“活动内容课程化”,“把课程内容安放在活动过程铺就的轨道上运行,这是以培养创新精神、实践能力和社会责任感为重点的课程改革的基本理念,也是成就学科核心素养的必由之路。”,就是在真实情境中设计一系列具体可操作、可测可评的认知活动和实践活动任务,完成活动任务的过程就是学科素养养成的过程。学科素养作为阶段性学习成果,在每一节课中是不可测量的,但一定可以在课堂上形成和观察。学习目标作为课堂的引领,应该而且必须引领学习活动的真实过程,其语言表述也相应的必须描摹学习活动的过程,这样,目标和课堂实施才能达到高度一致。
第二,“认知内化、实践生成”的过程性目标符合认识发展规律。毛泽东说,认识发展遵循这样的规律,“实践-认识-再实践-再认识...,这种形式,循环往复以至无穷,而实践认识之每一循环的内容,都比较的进到了高一级的程度”。基于学生的生活经验和理论基础,学习从认知开始,再应用理论分析解决问题,最后在应用中发现问题提出问题,形成自己的新认知。这种形式,循环往复,学生的素养就在这种反复无限和上升中逐渐形成。
第三,实践层面上,整齐划一的结果性目标是对学生的个性化发展的禁锢。学生的学习起点不同,习惯方法不同,最后的结果更不同。整齐划一的结果性目标是不可能实现的,实现不了的目标必然会泯灭学生的学习兴趣;分层教学也会给起点低的学生带来隐形的伤害。建构主义教育理论认为,学生的学习过程,不是教师向学生传递知识的过程,而是一个主动建构的过程,学生不是被动的信息接收者,而是主动的建构者。学习就是激活学生的已有经验,激发学生的学习热情,让学生在过程体验中真正认知知识,体悟价值。过程性目标的优点是,在方向正确的前提下,无论学生的起点多么不同,都可以在教师引领和同伴陪同下,走过思维和实践的过程,至于过程最终达成的素养结果,则可以而且应该是多样化、多层次的,这才是尊重学生个性化发展的体现。
2、过程性学习目标如何具体设计
关于“过程性学习目标”的叙写,本人认为应包含相互联系、相互承接的“认知内化”和“实践生成”两大过程,每一项具体活动又包括“什么活动”、“过程方法”、“达成标准”三大要素。
(一)过程性学习目标设计中如何实现“认知内化”
认知心理学将认知过程看成一个由信息的获得、编码、贮存、提取和使用等一系列连续的认知操作阶段组成的按一定程序进行信息加工的系统。在认知过程中,通过信息的编码,外部客体的特性可以转换为具体形象、语义或命题等形式的信息,再通过贮存,保持在大脑中。过程性学习目标中所指的认知过程就是这种信息加工储存提取的过程,而“过程性目标”所采用的表述方式则是简约明白、具体可操作、可测可评的行为动词,如自主预习的认知目标可表述为:“自主认真阅读教材三遍,勾画标注...,图示出概念原理之间的关系,准确说出...,找出...在生活中的三种表现,分析...可能的多种原因,”。在“阅读、标注勾画、说出”过程中,包含了一系列学生信号接收、检测、转换、合成、编码、储存、提取、重建、概念形成、判断等信息加工处理过程,这些心理过程是复杂的难以测量的,而“勾画标注,图示、准确说出、找出生活表现、分析多种原因”等学习活动,都是真实具体、可测可评的,学生按照“三遍、认真、准确、三种、多种”等程度,走完这个学习过程,认知内化的目标一定程度上就实现了,预习的效果就会基本达成。
(二)过程性学习目标设计中如何实现“实践生成”
过程性学习目标中所指的“实践生成”,是指学生应用习得的学科理论,参与探索和改造主、客观世界的活动。这里的“实践”不完全等同于认识论中的“实践”概念,既包括应用习得理论分析生活现象解决生活问题的认识世界活动,也包括实验、实习、动手制作、参加课外活动、进行社会实践的改造世界活动,是认知与行动的统一,是从实践到理论、从理论到实践的多次反复。如,根据新课标第四部分内容标准《哲学与文化》3.1对传统文化内容的表述,探究课“实践生成”的目标,可以表述为“1.小组成员合作,通过多种渠道收集选取中医药的价值与困境的材料。2.运用...理论,小组讨论,分析我国中医药的至少三种现代价值,找出其陷于困境的内外原因;3.为中医药走出困境提出至少三条传统文化创造性转化的建议。4.选用恰当的方式向其他小组分享学习成果”。从目标可以看出,第一,课堂设计联系生活重大文化课题,具有重大价值,引领探究方向;第二,设计了具体的活动,“收集、分析、找出、建议、分享”;第三,建议了学习方法,即小组合作收集、讨论、全班分享;第四,有具体的检测标准“多渠道、三种以上、内外原因、三条建议”。活动具有较强的驱动性、参与感,有利于激发学生自主学习、合作探究的兴趣。
(三)过程性学习目标设计中的几点注意事项
“过程性学习目标”的操作,要注意五点:第一,遵循建构主义教育理论,转变教育观念,认同学习的过程是学生主动建构的过程,把教为主体的“教学目标”改为学为主体的“学习目标”,彻底把学生立在课堂的中央;第二,目标的表述要简洁具体可操作、可测可评,不是“了解、掌握、树立”等难以界定、难以测评的心理描述;第三,从学习目标上,一定要清楚的让学生明确本节课要完成的具体活动、方法以及标准,真正起到引领作用;第四,上课板书、解读目标,课中紧紧围绕目标,课毕检测评价目标,尤其要根据新课标的学业质量评价指标和要求,跟进检测学习达成度,及时采取补偿性和巩固性的学习措施,强化提升学习的效果;第五,处理好目标预设与生成的关系,预设服从生成。
3、结束语
学科核心素养不是一句时髦的口号,更不是教育者幻想可以轻易摘到的果子。要想摘到教育之树上的这枚硕果,不是紧盯着果树就能办到,最好的办法就是栽下树苗,不断的给果树施肥浇水,走过耕耘的过程。学科核心素养,习得在过程,观测评价在过程。过程性学习目标的使用就是走好过程的第一步。
参考文献
[1]《普通高中思想正政治课程标准》(2017年版).
[2]《关于活动型课程的思考》. 朱明光.
[3]《核心素养本位的思想政治学科学业质量评价的策略与指标》陈友芳,朱明光,原文刊载于《中国考试》2016年第10期.
[4]《认知心理学是》(英)Eysenck,华东师范大学出版社出版.