教学设计(含评价设计)是一个专业概念，首先提出这一概念的是美国教育研究者加涅(Robert Gagne, 1965)。加涅在1965年出版的《学习的条件和教学论》一书中提出了“教学是对学生在教师设置的刺激环境中适当反应的强化”的思路。对加涅的这一思路我们可以这样来理解：如果学生学会了,那么他们在某个特定的环境下就能表现出期待的行为。基于上述思路，加涅提出了“Instructional Design（ID）”的概念。自从加涅提出“ID”概念之后，国内外教育工作者围绕着“教学设计”问题进行了理论和实践方面的探讨，并形成了一门教师的专修课程。国内外学者对“教学设计”的概念进行了深入的探讨，布里格斯（Leslie J. Briggs）提出：“教学设计是分析学习需要和目标以形成满足学习需要的传送系统的全过程。”所谓“形成传送系统”指的是：教师如何收集、分析、组织、整合、编制必要的教学信息。
我国教学设计的研究者也提出了关于“教学设计”概念的定义。他们认为：“教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。”“所谓教学设计，就是为了达到一定的教学目的，对教什么（课程、内容等）和怎么教（组织、方法、传媒的使用等）进行设计。”[1]
美国著名的教学设计研究专家马杰（R.Mager）指出：教学设计依次由三个基本问题组成。首先是“我去哪里”，即教学目标的制订；接着是“我如何去那里”，包括学习者起始状态的分析、教学内容的分析与组织、教学方法与教学媒介的选择；最后是“我怎么判断我已到达了那里”，即教学的评价。教学设计是由目标设计、达成目标的诸要素的分析与设计、教学效果的评价所构成的有机整体。所以，要进行有效的小学数学教学设计，必须围绕以上三个基本问题展开。
一、明确教学目标
“教学目标既是教学活动的出发点，也是预先设定的可能达到的结果。”[2]小学数学教学目标不仅包括知识和技能方面的要求，也包括数学思考、解决问题以及学生对数学的情感与态度等方面的要求。对目标的不同理解会形成不同的教学设计，从而形成不同水平的课堂教学。
布卢姆以学习者的外显行为作为目标分类的基点，以行为的复杂程度作为划分目标的依据，提出了认知领域教育目标的六级分类──知识、领会、运用、分析、综合、评价。克拉斯沃尔等人于1964年提出了情感教学目标分类，并根据价值内化的程度将其分为五级：接受、注意，反应，价值化，价值观的组织，价值或价值系统的性格化。辛普森将动作技能依次分为知觉、定向、在指导下做出反应、机械化动作、复杂的外显反应、适应、创作。三位教育家的目标分类为我们确定教学目标提供了基本依据，在进行小学数学教学设计时，要对这三个目标领域统筹加以考虑，并把较高水平的目标当作影响内容的主题和根本目的来看待，只有这样才能确定出恰当的教学目标。
二、教学要素
（一） 分析学生情况
“学生是学习的主体，要想有针对性地进行教学设计，必须进行学情分析，应着重分析学习者的起始能力、已经形成的背景知识和技能及学习者是怎样进行思维的。”[3]
1.学习者起始能力的诊断
加涅将学习的结果分成了智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能及态度五类。根据智慧技能学习的不同复杂程度，他又在该范畴中分出若干个亚类，即辨别、概念、规则和高级规则（解决问题）。“辨别是概念学习的基础，概念是规则学习的基础，运用若干个简单的规则是解决问题获得高级规则的基础。”[4]如“三角形的面积”一课，学生需要通过实验，自己总结与概括三角形的面积计算公式，并运用公式解决简单的实际问题。这一内容属于规则学习的范畴，而规则学习的前提条件是获得运用有关概念的能力。三角形的面积=底×高÷2，这个公式中包括了“三角形”、“面积”、“等于”、“底”、“高”、“乘”和“除”七个概念，如果这七个概念中的任何一个概念没有掌握，规则学习都将无法进行。同时，学生必须掌握“剪”、“拼”、“转化”等策略，否则将不能自主地推导出三角形的面积计算公式。因此，准确地诊断学习者的起始能力是进行有效教学设计的基本前提。
2.学习者背景知识的分析
学生在学习数学知识时，总要与背景知识发生联系，以有关知识──包括正规和非正规学习获得的知识来理解知识，重构新知识。小学数学教师对学生背景知识的分析，不仅包括对学生已具备的有利于新知识获得的旧知识的分析，还包括对不利于新知识获得的背景知识的分析。
3.学习者是怎样进行思维的
埃德·拉宾诺威克兹在《思维·学习·教学》一书中说：“作为教师，我们教儿童。既然我们教儿童，那我们就要了解儿童怎样思维，儿童怎样学习……也许，我们只是自以为了解了他们。”的确如此，很多时候我们以为了解学生，其实不然。许多小学数学教师在进行教学设计时，更多关注的是怎样进行教学，而很少考虑学生是怎样学习的，学生是如何思维的。因此，小学数学教师在进行教学设计时，不但要对学习者起始能力进行诊断，对学习者背景知识进行分析，还应关注学生是如何思维的。另外，对学生学习态度、学习兴趣的分析对达成教学目标也十分重要，也是进行教学设计时不能忽视的内容。
（二）组织教学内容
组织教学内容是教学设计的一项重要工作。教学内容是根据具体的教学目标，解决“教什么、学什么”（下转第43页）（上接第42页）的问题。所以，首先要分析教材的编写特点，领会编者的意图；其次要把握教学内容在整个教学体系中的地位和作用；再次应分析教学中的重点和难点，并通过合适的内容有效地突出重点、突破难点。
（三）选择教学方法
教学目标能否实现，很大程度上取决于教学方法的选择。不但要依据教学目标、教学内容、教师个人特点、学生年龄特征选择教学方法，还要最大限度地调动学生学习的积极性，真正突出学生的主体地位。
三、教学评价
(一)自主设计考查内容
为了注重过程性评价，在评价过程中，我以教学单元为评价单位，每一组课文学完后，我让学生根据自己的学习实际自行设计一套检测试题，这套试题可以参考别的试题的形式，可以照搬现成的试题，但必须是与本教材相符合的试题,可以自行设计。根据前四组试题的情况来看，学生根据自己的情况，通过不同的方式设计的试题，从不同的侧面反映学生的学习情况，对以后的教学提供了很好的参考，为个别辅导提供了可靠的依据。可以说是一箭双雕，事半功倍。
(二)自我评价
试题的设计本身就是一种自我评价目的过程，是学生一次很好的学习过程，也是一次系统的复习过程，同时也是一次再创造的过程。这套试题还要求命题者做出相应的答案，作答的过程同样是学生一次学习过程，一次系统的复习过程，一次再创造的过程。试题的命题和作答完成后，同时还要求学生对自己进行自我评价，打出自己认为满意的分数。
(三)学生互相评价
经过自行设计、自我评价的试卷统一收交后，由课代表随意分发给每个同学，再由同学对自己手中的试卷进行第二次评价，根据自己的评估作出相应的评价，同时要写出这样评价的书面理由，学生产生疑义时要由评价者作出说明，必要时还要进行重新判定，直到双方达成一致为止，真正做到让被评价者心服口服。
(四)教师评价
教师再根据学生的自我评价、学生之间的互评，对该试题作出第三次评价，同样要写出简短的评价理由，同样学生产生疑义要由评价者作出说明，必要时还要进行重新判定，直到双方达成一致为止，同时允许学生之间、师生之间进行争执、辩论。
参考文献
［1］皮连生.教学设计──心理学的理论与技术［M］.北京：高等教育出版社，2000.
［2］张大均.教育心理学［M］.北京：人民教育出版社，2005.
［3］马云鹏，张春莉.数学教育评价［M］.北京：人民教育出版社，2005.
［4］埃德·拉宾诺威克兹.皮亚杰学说入门──思维·学习·教学［M］.杭生，译.北京：人民教育出版社，1985.
