毋庸置疑，当下这个时代的复杂性已经超越了以往的任何一个时代，我们很难用一个准确的词汇对现下的境况做一个定位性的描述。这种复杂性不仅仅表现在世界经济一体化进程中所呈现出来的复杂的产业结构，更表现在随之带动的整个软环境和社会文化结构的变化。在这种背景下，中国当代的艺术设计教育作为推动社会进步的一部分就更加面临挑战和机遇。不可否认，我们的艺术设计教育始终处在一个改革推进的过程之中，它呈现出前未所有的不确定性，这个不确定性使当下的艺术设计教育发展也具有了一定的不确定性，从而致使我们整个艺术设计教育缺乏个性化特征和系统的稳定性，究其原因，主要是三个方面所致：首先，普世化的教育改革方向使大多数高等教育人才培养缺乏尖端性，难以满足社会产业结构调整和经济发展的实际需要，即便具备相对更高素质的艺术设计硕士研究生和博士生来说也大都偏重于理论研究而忽略创造与发明，讲应用，不讲致用；其次，没有形成一个科学、合理、人性化的学科交叉知识教育系统。事实证明，没有打破院系壁垒、学校教育和学后关怀壁垒、校际壁垒和学科壁垒的话，难以形成有效地综合性素质人才培养，同时也造成了相应的教育资源的浪费，耗费了更高的社会性成本；再次，艺术设计教育系统内缺乏对文化差异与文化包容方面的导向，当传统遇到现代，当东方遇到西方，教育模式明显出现同质同类化倾向，这种一元化标准所表现出来的一派和谐和繁荣恰恰是艺术设计教育改革推动力的绊脚石。
于是，我们再次回望90多年前包豪斯艺术设计教育系统所展现的积极意义，它的理念和整个教育框架对当代和今后的设计教育发展仍然是大有裨益的。如果说它有点过时了，那只能说明我们对它的了解和研究还不够透彻。比如说，“包豪斯”所倡导的设计的目的是人，而不是产品，这种认识问题的角度特别具有原发性，从这一点讲设计教育的目标应该确立艺术设计的工作方向，即需要培养学生的“人本意识”和“服务意识”，那么我们的课程系统内就必须加强社会学和心理学的教学比重，“要充分认识到设计教育的可持续发展不仅是高等教育发展战略的一部分，同时也是设计文化和设计教学的一部分”[1]。系统的研究包豪斯教学模式会发现，它对现代艺术设计教育的推动主要是通过三个方面实施的：第一，在教育理念上强调“人本思想”，鼓励艺术与技术的结合。比如，包豪斯在师资建设方面既聘用纯粹研究形式的“艺术大师”，同时也聘用以技术和制作见长的“技术大师”；第二，在课程设计上程序严密，考虑到造型基础和专业需要之间的关系，同时也兼顾到学科交叉对培养学生创造能力的影响。比如，包豪斯的预科班开设有包括数学、社会学、心理学和自然科学在内的科学类课程；第三，在教学方法上重视理论与实践的结合。这一点在包豪斯的工作室教学环节中体现的尤为明显。包豪斯通过其明确的艺术设计教育指向，培养了一大批享誉世界的设计大师，也激发出一些震烁现代的艺术设计思想，比如说适合于工业大生产需要的“极简风格”。“分析包豪斯的教学体系可以得出以下结论：它认清了艺术设计这门学科的专业特征；理论与实践相结合；教学与市场接轨”[2]。纵览包豪斯的艺术设计教育模式不难发现，我们当下所谓的包豪斯模式遗风其实更多时候是对包豪斯模式的断章取义，虽然今天很多国内的艺术设计院校依然开设有“三大构成”相关的课程，但是它已经背离了包豪斯在艺术设计教育上的“因人施教”的精神，单纯的为形式而形式，去除功能主义和信息社会的需要，变成了纯粹的坐而论道。另外需要格外指出的是，目前的艺术设计教育方式架空了学生对“集体”的关照，很难想象一个缺乏团队合作精神的设计师会具备社会所需的健全的人格素养。
我们去研究包豪斯，研究当下的中国艺术设计教育，最终是希望结合这个时代的特殊性去探寻一些有助于推动中国艺术设计教育进程的办法。我们也欣慰的看到，很多设计教育工作者正在为此不懈的努力着。早在20世纪初，美国的改革教育学派学者基尔帕里特就提出了《项目教学法》，这个教学方法对培养学生围绕问题解决问题的能力很有帮助，“但在项目教学过程中，每个环节之间却相互牵涉，相互融合。除了教学内容和教学策略的相互融合外，能力目标和知识目标之间其实也存在着同样的问题。这种融合使得教学设计环节之间的界限不再清晰，而是相互关联，互相依赖，错综复杂”[3]。因此，项目教学法的实施和推广存在几个不容忽视的问题：第一，难以在基础教学阶段实施，难以结合当代的艺术设计教育系统进行贯穿式的框架化设计；第二，难以有效区分高等教育和职业教育的目标性差异；第三，难以在课程进行过程中找到对应的项目，也就是说项目的有效实施必须建立在培养计划的整体规划和进程计划基础上。结合我们现在教育手段和教学环境的制约，有一种方法是切实可行的，它就是“大课题、小组化”的教学方式。
目前国内的艺术设计教育大体可以归纳为两段制教育模式，即：专业基础教育和专业方向教育。“大课题、小组化”的教学方式很容易无缝对接到现行的教学系统中。“大课题、小组化”教学方式是根据培养计划和教学大纲的要求，由教研组设计出阶段性训练的课题，这个课题可以是大赛的策略，也可以是具体一个社会项目，还可以是一个有针对性的命题，比较有弹性，不受到院校因地理位置、学术能力、教学环境和师生水平的影响，任课教师根据培养计划和大纲的要求设计好课程阶段性训练目标和任务，按照学生的特长和性格进行人数不等的分组，以小组化的方式完成课程规定的教学任务。
通过大课题、小组化实施闭路图我们可以发现，这种教学方法在艺术设计教学过程有如下几个显著的特点：第一，转变教师的工作重心，教师在教学过程中由单一的知识传授体转变为课题参与者，在具体的课题实施过程中起到引领、导向和提升课题价值的作用，学生成为教学活动的主体，真正做到教学相长；第二，激发学生学习兴趣，发挥不同学生的素养和特长，引领学生变被动接受知识为主动探寻解决问题，培养学生的综合素养，尤其是团队合作精神和竞争意识，改变结果式教学方式为过程式教学方式；第三，理论教学和实践环节无缝对接，在实践进程中消化理论部分，既遵循培养计划和教学大纲的主导性思想，又涉及到课程之外的知识体系；第四，打破现有壁垒，小组的构成既可以由本校、本专业学生参与，也可以由外校、外专业学生参与；第五，这种教学方式可以和工作室教学自由嵌入，打破学年级壁垒，高年级同学也可以参与到课题的实施过程，起到“传、帮、带”效果；第六，整个教学过程的系统将成为教研组教研活动的一部分，有利于在教学过程中发现问题、增进教师之间的交流、校内与校外的交流，避免教研活动变成空洞的坐而论道，其相对完整的评价体系可以增加师生对“学后关怀”的认识和理解。第七，它可以把整个教学体系串联起来，避免学生割裂的看待某一门课程。“高新知识结构，社会专业细化，已使得我们在培养设计人才的时候，决不能忽视学生的设计哲学思辨与创造求解的思维，专业与相关学科知识的把握，坚定与协作精神等素质的全面教育。这将成为新世纪设计教育人才培养的目标取向”[4]。
一言以蔽之，大课题、小组化的教学方法更加具有自主性、整体性和社会性，操作性强，对解决当下设计教育资源短缺、招生数量偏大而产生的教学质量下降问题具有非常强的操作性。尤其需要指出的是，不同学校、不同课程的课题可以结合学校所处的环境、当地经济和文化特质进行设计，避免与高职教育同质化发展，形成高等艺术设计教育教学的个性化和教学特色，满足社会对高素质复合型设计人才的多元化需求。
[注解]
[1] 李世萍. 设计教育的可持续发展——以课题教学法研究为例[J].武汉科技学院学报，2010，23（5）：44.
[2] 张正. “包豪斯”与当今环境艺术设计教育[J].沈阳教育学院学院学报，2010，12（2）：84.
[3] 陶双双. 对项目教学法应用中若干问题的反思与建议[J].中国职业技术教育，2010，11：28.
[4] 丁铮. 艺术设计教育教学方法的探讨[J]. 福建农林大学学报，2004，7（4）：82.
[基金项目]
教育部人文社会科学研究青年基金项目（09YJCZH010）“‘包豪斯模式’与‘实践嵌入式’结合对增强设计类大学生就业能力的研究”成果
[作者简介]
刘洪帅（1980-），男，大连大学美术学院讲师，主要从事艺术设计研究。
