摘 要：导师制不仅被认为是牛津大学本科教学的核心和基础，也被认为是其卓越教学质量得以保证的关键因素。本文以约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman,1801~1890）和本杰明·乔义特（Benjamin Jowett,1817~1893）两位杰出的牛津大学导师为代表，采用的独特视角是结合他们的导师制实践来回顾牛津大学导师制的发展历程并进一步理解和总结牛津大学导师制的内涵，以深化对牛津大学导师制的理解。
关键词：牛津大学；导师制；纽曼；乔义特
导师制从其诞生之日起就在牛津大学的发展史上占据着举足轻重的地位，被誉为“牛津皇冠上的宝石”。在牛津大学的历史长河中，涌现出了诸多出色的导师，纽曼和乔义特就是其中的杰出代表。纽曼1822年进入牛津大学奥里尔学院学习，1826年毕业并被任命为奥里尔学院的导师，到1831年辞职离开，他对导师制的教育实践和改革影响着19世纪后牛津大学导师制的发展方向。[1]
相较于纽曼，学者对乔义特的教育思想和实践的研究较少，然而他也是牛津大学导师制践行者的典范。他1854年当选牛津大学贝利奥尔学院的院士，后来成为贝利奥尔学院的院长，并在1882年至1886年间担任牛津大学副校长一职，他的教学风格以严谨著称，是19世纪牛津大学最著名的导师之一。[2]可见他们的导师制实践对牛津大学导师制的发展影响重大，那么他们的教学实践是如何反映牛津大学导师制的发展历程和丰富其内涵的呢？这将是本文所要回答的主要问题。因此，本文将结合他们的导师制实践来回顾牛津大学导师制的发展历程并进一步理解和总结牛津大学导师制的内涵。
一、 导师制的含义
关于导师制（Tutorial System）的含义，国内外学者对此理解有所不同。根据本文所讨论的内容，本文选取以下两种观点进行介绍：观点之一是导师制是一种教学方法，具体表现为导师对一名或一组学生进行个别指导和教学，它最早源于苏格拉底问答法，其中心是学生而非课程。[3]观点之二是导师制是一种教学制度，即顾明远先生在其主编的《教育大辞典（增订合编版）（上）》中的界定：“高等学校实行的一种由教师对学生的学习、品德和生活等进行个别指导的教学制度”。[4]348本文采用的是顾明远先生的观点，将导师制理解为一种教学制度，因为它不仅包含了导师的教学方法，还包括了导师的职业职责、职业规范、职业的评价和管理等方面。值得注意的是，本科生的导师称为Tutor，研究生的导师称为Supervisor，基于牛津大学比较重视本科教育的传统，人们提及导师制时往往指的就是本科阶段的导师制，所以本文讨论的导师制是指本科的导师制。[5]
二、从纽曼和乔义特的导师制实践回顾牛津大学导师制的发展历程及特点
以牛津大学导师制中导师特质的不同作为分类标准，我们可以将牛津大学导师制的发展分为三个阶段: 原始导师制时期、古典导师制时期（15世纪初到19世纪中后期）和现代导师制时期（19世纪中后期之后）。其中原始导师制时期是指牛津大学建校初期到15世纪初温切斯特主教威廉·威克姆（William Wykeham）提出付薪导师制的实行这一时期。[6]当时导师主要职责是监督和指导，主要涉及生活上的指导，较少涉及学习方面。导师接受家长的委托对学生开展监督和指导工作，扮演学生的监护人和保护者的角色，导师主要与家长产生协定关系，由家长付薪金，处于有导师，“无”制度的雏形阶段。[6]从纽曼和乔义特在牛津大学任教的时间来看，他们分别对古典导师制时期和现代导师制时期牛津大学的导师制产生了重要影响，因此本文重点关注后两个时期。
（一） 古典导师制时期
与原始导师制时期相比，古典导师制时期的导师制已经发展相对成熟，这一时期的标志性时间是15世纪初，威廉·威克姆首创导师制。他首创的导师制是一种付薪导师制，由原来的家长付薪金，改由学院发放津贴。[6]从此，导师制成为了学院的一项正式制度，真正意义上的导师制由此开始确立。
1. 导师主要职责
在这一阶段，导师的主要职责是对学生在学院中的生活、学习、道德及经济支出进行指导。与前一时期相比，这一时期很大的变化是导师的指导涉及到很多学习方面的内容。发展到16、17世纪，导师要求每个学生单独拟定一份阅读书目，每天给学生讲课、个别指导、布置作业。[6]这些学习方面的指导与纽曼在其《大学的理想》中提出的一个理想的学生应该主动、积极地学习，通过学习知识训练智力的观念是一致的。他还指出在大学中，应该实行自由教育，培养学生的德行和理性，这是对学生在道德方面进行指导的体现，和前一时期相比，这是导师制发展最为突出的方面之一。[7]
2. 导师制特点
这一阶段导师制的最大特点就是宗教色彩浓厚。从导师具体指导的内容看，以神学等宗教学科为主，师生之间的关系带有浓厚的宗教色彩，所以这阶段的导师制被称为古典导师制。1636年颁布的《劳德规约》不仅对牛津大学学院制产生了重要影响，对导师制也做了相应规定。这部校规确定了牛津大学的教学模式为导师制，所有的学生必须由导师进行指导，导师由品质、学问和宗教信仰等都符合要求的毕业生担任，导师对学生的指导主要在于教会的条例和教义等方面，还对学生的着装和行为进行监督。[8]可见在这一时期，牛津大学从制度上确定了导师制的地位，从该条约的内容上看，也充满了宗教韵味。
纽曼在这一时期执教于牛津大学，其导师制思想和导师制实践浓厚的宗教色彩可谓是当时的典范。克拉克·克尔在其《大学的功用》里指出了纽曼所处时代的高等教育的国际环境，即“在1852年，当纽曼正在写作的时候，德国大学正成为新的模式......科学开始取代道德哲学的位置，科研开始取代教学的位置。”[9]2即使是在这种科学开始取代道德哲学的位置的国际背景下，且充斥着很多对导师制的批判声音，纽曼依然坚决地捍卫传统大学的理念，认为教学是大学的唯一职能，而导师制正是捍卫他的这一理念的有效措施。他认为大学是为传授知识而设，不是为科学研究而设，大学的教学中应提供普遍性和完整性的知识，其中神学是一个不可分割的组成部分。纽曼在关于导师的要求方面也带有浓厚的宗教色彩，他坚持认为宗教对于导师而言是第一位的，而知识是第二位的，导师不仅是学生在学术方面的指导者，还是年轻人在道德和宗教方面的守护者。[10]
（二）现代导师制时期
19世纪中后期之后进入了现代导师制阶段，这一时期的导师制在导师的职责及特点表现上与前一时期发生了明显的变化与发展。
1. 导师主要职责
随着牛津大学的导师制逐渐脱离宗教色彩，现代导师制时期导师主要职责不再是对学生宗教方面的指导，而是对学生的学习、品德和生活等进行个别指导，指导的内容与现代学科紧密联系起来。乔义特作为这一时期的杰出导师代表，以身作则，他在导师的职业道路上的成长与巨大转变也反映了牛津大学导师制的成长历程。作为导师，他一开始并不善于和学生相处，在邀请学生一起散步的时候，常常存在尴尬的沉默，“你是愚蠢的”是他经常对学生说的话。后来，他学会了如何与学生分享，当他担任院士导师时，仍然随时接见学生，不管学生是不是自己所教的，甚至有很多年轻的学生或自费生在深夜将作业交给他，希望得到他的宝贵的额外辅导。[2]经过这一转变后，“你能做到的，亲爱的孩子”替代了原来的“你是愚蠢的”，成为他常常鼓励学生的话，可见乔义特由并不擅长与学生相处到备受学生爱戴和尊敬。正是乔义也这样的导师一代又一代人的努力，对牛津大学的导师制作出了功不可没的奉献，这也从一个微观的视角反映了牛津大学导师制不断改进的过程。从上述乔义特对学生的指导内容上看，学习方面的指导更为突出，从指导方式来看，保持了导师制个别指导的优良传统。
2. 导师制特点
从这一时期导师职责方面也能部分反映出导师制的导师的特点，此时最大的特点是导师已经成为专任教师，导师制逐渐脱离了宗教色彩，带有学术性特征。相较于19世纪早期，很多人选择成为导师的目的并不是追求学术工作，而是为了获得牧师身份的一种资格，导师只是他们通往牧师职业的桥梁，这正体现了前一个时期宗教色彩浓厚的特征。到了19世纪中后期之后，经过一系列的改革，导师制逐渐脱离了宗教色彩，导师已经成为专任教师，具有现代意义的导师制在牛津大学正式建立起来了。此后，牛津大学导师制逐渐向学科化、学术化和多元化的方向发展, 导师职业成为一种真正的学术性职业。[11]在乔义特的导师生涯中，这种学术性得到了很好的体现。首先，他翻译的柏拉图的《理想国》是他在学术上最为突出的贡献。其次，他追求的理想是把年轻人培养成为学者和研究者。[2]
三、从纽曼和乔义特的导师制实践论牛津大学导师制的内涵
导师制发展至今，学者对其内涵的研究已经比较丰富，本文总结和分析了三个部分，即导师制的核心、基础和目的。本文与前人的研究相比的创新之处在于，在总结和分析其三方面的内涵时，结合了纽曼和乔义特的导师制实践加以佐证。
（一）核心：关注学生个体发展
牛津大学的导师制强调导师对学生的个别指导，促进学生全面发展。这不仅让学生真正成为学习的主体，也利于导师对学生进行因材施教，在一对一或一对多的教与学中加强师生间的关系，达到教学相长的效果的同时，学生的个性得到很好发展。[12]在上述纽曼和乔义特的导师实践中不难发现，虽然纽曼对学生的指导具有较浓厚的宗教特征，而乔义特对学生的指导更加注重学习方面，但是他们的指导都关注到了学生的个体发展，强调对学生的个别指导，这也是导师制的核心所在。
（二） 基础：师生双方的合作
为了对学生进行深入的个别指导，导师必须和学生经常进行实质性的交流，导师与学生每周至少见面一次，这就是一个双方互动合作的过程。在牛津大学还有一种讲座课，每一个讲座课分成两个部分：一个部分是教师对讲座课的主题内容进行阐述，另一部分是师生互动交流时间，而第二部分往往扮演着重要的作用。[13]强调师生互动合作的特征也体现在在纽曼对学生的言传身教中，他曾对学生说“你不仅是来听讲座或读书的，你是为了问答教学而来的，这种教学存在于你与教师之间的对话和问答中”，可见这与导师制是对苏格拉底问答法的观点是相一致的，均强调师生之间的互动以实现知识的传授与获取。[14]
（三） 目的：培养学生探究知识、独立思考的能力
不管牛津大学的导师多么循循善诱，导师制最终的目的仍然在于强调学生探究知识、独立思考的能力的培养。这种能力的培养机制要求学生根据导师布置的任务开展大量的自主探索和学习的过程，要求学生根据论文的主题主动搜索资料，并对收集到的资料进行筛选和分析。[15]学生积极探究知识并独立思考问题是导师制开展的前提条件，导师制的实施又强化了学生自主学习和独立思考的能力，形成一个良性循环的回路。
以讲座课为例，在所有的讲座课上，参与者都可以针对讲座的主题自由发言、平等讨论，除了听教师讲课外，他们课前的大量准备也是参与主体讨论的重要前提，因此这种教学方式能够引导学生独立思考，督促学生上进。在这方面，乔义特就是典型的导师代表，他认为“考试的等级并没有意义，真正有意义的是通过扎实工作而获得力量感。学习的目的并不是为了获得优异成绩，而是为了生活去振奋和增强你的性格”。[3]148可见在乔义特看来，导师在对学生的指导方面也不仅仅是为了帮助学生应付考试或者是填鸭式的枯燥教学，而是引导学生带着自己的思考来学习，帮助学生真正获得自我能力的提升，这也是牛津导师制至今仍然大放异彩的原因之一。
四、 总结
本文在回顾牛津大学导师制的发展历程及理解和总结牛津大学导师制的内涵时，结合纽曼和乔义特两位杰出的牛津大学导师的导师制思想和教学实践活动作为佐证，以全新的视角来重新仰望导师制这颗古老而璀璨的“皇冠上的宝石”，以深化对牛津大学导师制的理解。纽曼和乔义特生活在不同的时期，反映的是牛津大学在不同阶段的导师制的特点，不同阶段存在着显著的差异性。如纽曼所处的19世纪前期，牛津大学的导师制充满了宗教的气息，乔义特所处的19世纪中后期，导师制逐渐脱掉了宗教的外衣，增添了学术性色彩。同时，我们也发现了，虽然导师制经历了漫长的发展与变迁，其核心一直未曾改变，即关注到学生的个体发展，强调对学生的个别指导，这也是导师制至今仍能镶嵌在宝石至上的秘诀之一。
随着高等教育的不断发展，导师制也面临着诸多挑战，如高等教育大众化趋势的出现，使得更多的适龄年轻人获得入学机会，导师制的实行面临着经费压力的增大或是导师指导质量的下降等实际问题。那么导师制遭到质疑的声音不可避免，但是导师制能风雨兼程地实行至今，自有其魅力所在，而其最耀眼的魅力便是诸如纽曼和乔义特一样杰出的导师出现在不同的时期，将导师制的核心与他们的教育思想与教育实践结合起来，使导师制真正适应不同时代的发展，培养出一代又一代出色的人才。
参考文献
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