一、追问的实质
提问是教师教学理论、学科知识与对教学实践的反思相互作用、有机结合的产物，是教师教学智慧的集中体现和反映。对于非常复杂的教学实践领域，仅仅由所谓的教学理论的“引领”和单纯的教学技能的提高是无济于事的，因为它们不是目的，而是手段;作为手段的教学理论的学习和教学技能的掌握是为实现不同的教学目的服务的，是在一个特定的教学情境中展现教学实践活动多样性的过程。追问，不是一般的提问，它是追根究底的问，是追逐着问。所以，追问的教学不是外在强加的，不可以凭借教学技巧，只能由教师自身提高各方面素养，通过不断的教学实践和反思，才能实现其所追求的目标。追问的过程不是一个机械的“对号入座”过程，因为不管教学实践中教师预先的设计，是多么巧妙、多么细致周到，课堂中的偶发因素或突如其来的变化总是会突破教师设置的原有框架，并按照自己的“惯性”影响课堂教学的进程和师生的互动和交流。在具体的教学实践活动中，新的问题和新的情况随时出现，严格地遵从教学的“预设”是不可能的，教学实践者需要“当机立断”、“急学生所急”，才有可能避免教学实践活动的不协调，这也是课堂生成资源的充分利用的过程，也是追问的价值所在。
二、课堂生成的追问的提出
课堂生成的追问是必需的、应该特别强调的。她不同于一般的追问，它是根据课堂中出现的具体情况，切实把握学生的思想脉搏，沿着学生的思路一路问下去，它是不可能预先设置的，它能够最大限度地促进师生主体的发展。教学实践活动是由人的主体参与的，是师生、生生之间在一定的情境下的互相交流信息的过程，是一个师生的思想和行为不断动态变化的过程，同时，开发和利用课堂生成的过程也是教师彰显自己能动调整教学过程、反思调控教学的过程，其根本目的是引导学生主动地学习。因此，因课堂生成的追问教学是不断提高教师反思水平、展现教师实践智慧的过程，是促进学生主体觉醒的重要途径。
课堂是学生不断产生“奇思妙想”的地方，是学生生命活动、课堂生成教学资源的场所。学生是一个个鲜活的生命体，课堂教学是他们生命历程的组成部分，理应充满勃发的生命活力。正如钟启泉教授所说:“课堂教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命。对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的;没有生命气息的课堂也不具有生成性。从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成过程。”
L老师在上化学推断题时，出示了山上采到的一块石头，问学生：“石头的主要成分是什么？”老师的本意是让学生说“我们一起来探究。”哪想到，学生居然异口同声地说“碳酸钙！”——因为他们知道来自那山上的石头的成分是碳酸钙。老师呆了一会儿还是按照自己的思路说：“我们一起来探究。
探究课堂教学中存在的追问的类别及特征。我认为，从不同的角度看，追问有许多的类别，例如内生型追问和外诱型追问;显性追问和潜在追问;可利用追问和“遗存追问”;主动性追问和被动性追问;个体追问和集体追问；有正向追问和逆向追问；尽管这些类别和特征是丰富多样的，但就其实质来看，它们之间是互相联系，不可分割的，它们都是迎着学生的思路，顺着学生的逻辑，向着更深层次的问题触及，追根究底的本质始终不变。因为学生呈现不同的答案、情境、反应、深度，教师都应该根据实际情况确定不同的方式，不同的思路，不同的深度引导学生对上一个问题所引出的新问题进行思考，挖掘更深层次的思维，课堂没有追问，师生之间的交流是肤浅而狭窄的。各种形式的追问，能实现真正的对话和深层次的交流，达到“教学相长”。
三、课堂生成的追问的实施
探讨转变教师的课堂教学观念问题。教师首先要把学生看作是富有创造力和主体意识的活生生的个体，最大限度地承认学生存在的价值并积极鼓励学生以各种形式实现自身的价值。教师不但是本学科的知识传授者，也应该是本学科的知识研究者和经营者。
N老师在上灯泡的亮度与什么因素有关的内容时问：“灯泡的亮度与什么因素有关？”一个学生马上说：“与灯泡的电功率有关。”N老师稍一停顿马上问到：“你是怎么知道的？”学生有点捣蛋的说：“预习的。”老师又追问到：“那你有什么方法可以证明吗？”“实验该如何设计？”“应该怎样控制变量？”原来在边上看热闹的学生全被吸引的老师的问题上来了。
探讨改善教师的教学行为的问题。教师应该提高各种资源的利用率，教师的教学活动应该是一种启迪学生智慧、激活学生的创造性激情的研究性的教学活动。教师的课堂观察、选择、判断能力是课堂教学能否动态生成资源的重要因素。教师自觉确立课程意识，改善教学方式，根据特定学情，创设有效的问题情境和活动情境，营造平等对话、交流的氛围，应用恰当的评价方式，都是有利于课堂动态生成资源的手段和方法。实践证明，教师的教学行为受到其教育观念的影响，而正确的教育理念对改善教学行为具有促进作用。
教学应该遵从循序渐进的原则，因此，创设问题情境应当是递进式的、有层次的、有节奏的、前后呼应、相互衔接和逐步深化的。教师在每堂课中提出的各种各样的问题不应是简单问题的流水账，也不是疑难问题的集锦，而是具有连贯性、目标性，自始至终渗透反省性思维的情境。如果每个问题都是各自独立的，学生回答完一个问题后，教师又提出另外的特殊的主题，那就不会有对本课重点问题的连续讨论，也就是说，创设的问题情境应该成为学生继续讨论的原动力，否则，可能会引起思维的无序状态。
实践证明，追问过程中要给学生充分的思考时间和空间。不要对学生的回答过早做出评价，定下结论。当追问过程中学生遇到困难时，要及时地加以引导。追问，必须要适当，才能达到教师预期的效果，追问也要抓住学生的最近发展区，追问要抓住课堂生成的即时教学资源。
[参考文献]
[1] 范兆雄:《课程资源概论》，中国社会科学出版社，2002年版.
