《全日制义务教育语文课程标准》提出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，关于阅读教学的对话问题，作为课程理念虽然早已成为耳熟能详的名词，但在教师中间往往存在两种倾向，或将对话视为畏途、认为它有较大难度而遥不可及，或以为对话唾手可得不足为虑，实际上，阅读教学要达成有效对话，既非垂手可得，亦非遥不可及，关键在于采取有效策略并能坚持实施。笔者拟就此谈几点浅见。
一、对话的起点：切准话题，搭建思维支架
对话内容，就是师生课堂探究的话题，是教学第一位的问题，有效对话的前提必然是切准话题、体现恰切的课程与教学定位。
一位名师在公开课上执教六年级文言课文《狼》，为突出矛盾效应，让学生当堂讨论文章主人公是“狼”还是“屠户”。学生意见不一相持不下，教师引介蒲松龄《聊斋志异》中《梦狼》等其他文章，说蒲松龄表面写狼的贪婪奸诈，实则讽刺贪官污吏，因此文章主人公是“狼”。
就本文主人公是“狼”还是“屠户”这个问题来说，已然超脱六年级教学要求，因为这时学生还没有集中进行小说专题阅读、了解其基本知识，贸然让学生讨论谁是文章主人公实为不妥，学生在讨论时对教师所说“主人公”含义的理解并不明朗。《狼》列入教材主要是作为一篇文言语料而不是作为一篇小说来学习的，对这一文言短篇小说的理解，也不能完全袭用成熟的现代白话小说文体知识要素来作分析。就文本而言，无论“狼”还是“屠户”，都从不同侧面给人以启迪，两者构成故事统一体，不应割裂地单维度作出分析界定。教师在引介《梦狼》等表现狼的丑恶形象时，无形中等于告诉学生：“狼”在蒲松龄笔下已基本定型，用以表现恶人。实际上，蒲公运用狼的形象构建艺术时并无成见充满灵性，在《毛大福》等文章中又叙写到狼的义举。因而，在对作者原典有关形象没有全面把握的情况下作出单一褊狭的关联暗示，也未必妥当。
“对话语文”倡导者屠素凤老师在执教六年级叶君健《看戏》一文时，让学生读课文后找找读读描写观众的句子，从中感受观众热情，接着让学生把找到的四句话连起来再读一读，并顺势抛出一个话题：如果用一条线表示观众的表现，可用曲线还是直线？这个话题很有趣也很有挑战性，有学生说可以用曲线表示，观众随着戏的情节跌宕起伏而情绪波动起伏；有学生说可用直线表示，观众自始至终酷爱京剧、沉迷于梅兰芳的精彩表演之中；有学生说既可用直线表示也可用曲线表示，两者其实是统一的，从中更反映出梅兰芳的表演艺术水平。在开放的话题情境中，对话渐进深入，焕发出课堂活力。
在话题设置时，还要注意切近学生学习需求，必要时还需搭建思维支架，为对话展开作出铺垫。下面是一位老师执教六年级课文《风筝》的教学片段——
师：今天我们学习鲁迅先生的《风筝》，对于在北京的冬季看到风筝，文中的“我”是一种什么感觉？
生：惊异、悲哀。
师：为什么“我”会对此感到惊异悲哀？
（学生围绕第2自然段和后文进行回答，基本没有分歧。）
师：那么，如何理解“四面都是严冬的肃杀，而久经诀别的故乡的久经逝去的春天，却就在这天空中荡漾”？
生1：（没有回答）
生2：作者本来就在冬天。
生3：冬天来了，春天还会远吗？（学生笑）
（老师将自己的理解实则是教参的理解读给学生听。）
这则案例中老师忽略学生认知水平，未对第三个问题进行由浅入深的引导，学生无法即时领会教师提问实质，造成后面对话研讨呈现尴尬。老师提出的第三个问题本具有探究价值，但因缺少铺垫，对话失去抓手和依傍，学生思维触角无从伸展，甚至有突然悬空的感觉。鲁迅的《风筝》不仅包含兄弟之情，还包含对儿童教育等问题的反思，作为六年级学生，阅读理解此文难度较大，此时教师应着手为学生搭建解决阅读对话难点的平台和脚手架，而不能超脱起到铺垫作用的底座一下子把学生“甩”向高端。否则，学生感到无所适从、力不从心在所难免。
二、对话的方向：开放有度，注重合理生成
有效对话需要教师充分预设和随机应变的融合，是教学艺术的直接体现。对话在基于特定话题的起点上延伸，其方向贵在“开放”、意在“生成”。
某教师执教雨果《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》，没有让学生充分体验文本内涵和弥足珍贵的人道主义精神，一厢情愿把大量时间用于讨论对比和讽刺，一节课下来学生只知道了对比和讽刺，对于文章蕴含的巨大心灵震撼力毫无感知。教师预设抹杀了学生与文本充分对话的欲望，忽视开放、生成要素，在形式上集中解决几个预设问题，单方面引向自我狭隘的框框设定，同时把对话当作一种外观点缀，如此对话注定只会流于形式。
一位老师执教《阿长与<山海经>》时，在细部研读时引导学生思考一个问题：“既然课文题目是‘阿长与<山海经>’，但作者叙写阿长怎样买《山海经》的笔墨很少，就像拍电视一样，这些镜头为什么被省略或剪辑了？”教参给出的主要意见是：“不写阿长是怎么买到<山海经>的，就该读者留下一个更广阔的想像空间……在想像中更觉得那真是一种‘伟大的神力’”。在实际对话中，学生的回答出现了多种意见——
张永旭：因为“我”不知道、没看到阿长给“我”买《山海经》的具体过程，所以没法写。
刘鸿飞：如果把阿长怎样买《山海经》的过程详细写出来，就会使得文章有些繁琐，这样处理详略得当。
宋 洋：这样写更给人留下想像空间，可以想像长妈妈费了多大的劲儿才买来了《山海经》。
孟美红：这样写更给人一种惊喜感，在出乎意料的情况下，更能掀起情感上的波澜。
贾思桐：当时“我”把目光全部集中到《山海经》上来了，可能还没想到阿长怎样去买书的。
应该承认，以上学生意见都有其道理，除文本留白之下的想像之外，还涉及叙述视角及其局限、材料取舍与表达需要、情节铺垫与情感蓄势等多重因素，这些意见形成交融互补，深化了对问题的理解。如果只是按照教参主导意见直接反馈、一锤定音，对话就会显得机械，限制学生的积极思考。
作为自发、感性的非专业阅读者，学生受自身经验影响，对话过程生发的问题，有时恰是文本的核心矛盾，有时却又并非教学真正所需，这也需要教师披沙拣金、把好方向，避免盲目的无效生成。
三、对话的尺度：深浅得当，观照具体学情
对话是在有限时间内生成，当关注点太多太散、课堂互动满足于简浅互动时，容易造成浅层的流水状对话。一位老师执教《台阶》时，出现了下面的“对话”片段——
师：为了造台阶，父亲做了哪些准备工作？
生：准备工作十分漫长，他今天从地里捡回一块砖，明天可能又捡进一片瓦，再就是往一个黑瓦罐里塞角票。
师：还有什么？
生：一年中他七个月种田，四个月去山里砍柴，半个月在大溪滩上捡屋基卵石……
师：你觉得父亲这样做，辛苦啊？
生：辛苦！
师：辛苦值得吗？
生：值得。
……
这个片断中老师想让学生探讨的问题是“父亲这样做（毕其一生建造台阶和新屋）是否值得”，但因为对主题内涵发掘不足，学生理解浮于浅表。新屋和台阶的造成同时宣告了父亲的老迈，当预期目标成为物质现实时，父亲内心深处的精神世界产生了与之不相称的微妙变化。这种得失的背后，可能隐藏着某种人生的无奈和尴尬。因此，如何看待父亲的付出，是一个颇具探究意义的话题，如果执教者引导学生关注文本细节，让学生结合文本以旁观者身份大胆谈出自己的看法，或以文中儿子口吻来对父亲为此做出的奋斗作出评价、感慨，辩证认识父亲在其追求、奋斗背后的悲催与伟大，想必课堂对话会打开局面，学生对文本的丰富内蕴和人物形象会有更切近的感悟。
与此相对，有的老师组织对话时刻意追求“深化”，偏离学生实际和可承受范畴，或表现为对话话题本身太难、“立意”过高，或自觉不自觉地把认知过程推向复杂，用比较复杂的方法策略求得对话结论，显得得不偿失。
一位老师执教《记承天寺夜游》，不断翻新花样，着力想让学生设身处地通过体验思考、表达文章写景背后的作者心态，但学生反应平淡。为什么会出现这种结局？实际上，虽然语文新课改在一定程度强调“体验”的重要，但教学中绝不可形式化地单纯强调学生通过“体验”“品悟”而求取善终之论，“体验”“感受”主要是文学作品教学的方法，不能一概而论，针对具体作品还要具体分析。过多、泛滥地冠以“体验”的问题对学生语文学习未必有益甚至无益。毕竟，像《记承天寺夜游》这类文学作品的语言及其情思，学生很难体验、领会到位，因而，对“被贬而心情不好”这一点，学生如知道背景信息一般都能说得上来、但根本“体验”不了时，就要考虑“后入为主”、加以讲解的办法，而不是继续进行不必要的繁化对话浪费时间。
四、对话的姿态：多元实践，形成互补效应
阅读教学的对话不仅是有声语言，更包含了听说读写多方面的结合（尤其是与书面语言实践的结合）。在很多老师眼里，对话等同于讨论，以为没有讨论就谈不上对话。实际上，“讨论”可能派生对话，但对话绝不仅仅只是“讨论”，默读、吟咏、诵读、背诵又何尝不是对话？阅读教学，首先是对文本的熟读、沉潜、揣摩、玩味，这个过程本身就是一种对话。忽略、超越这一过程而一味追求热闹讨论，是违背语文学习规律的。与此同时，对话也需要严整意义的“训练”，即教师指导下学生进行听说读写的语文实践活动，而绝不仅仅是书面化的做题、检测。因此，我们不能窄化对话姿态造成教学的褊狭。
教学《湖心亭看雪》时，一位老师和学生在课上先后讨论了两个有争议的问题——
1、“余强饮三大白而别”一句，有人翻译为“我勉强喝了三大杯才离开”，有人翻译为“我痛饮了三大杯才离开”，结合全文语境，你认为哪种翻译更合适？
2、结尾以舟子的话收束，有人认为是“俗人之见”、未必体悟作者之真情，有人认为乃“点睛之笔”、是对作者情感的一种点化。你有何见解？
课堂讨论学生观点不一、各持理据，如果仅仅止步于课堂对话，相应问题作为教学资源的效力难以发挥到最佳程度，为此，这位老师又让学生在讨论基础之上再读文本、撰写探究笔记，要求观点明确、言之有据、表达清晰。这种探究的目的不仅仅在于寻求对问题的解答，更在于以此引导学生学会分析问题、在问题驱动下实现有意义的深度对话，既可由此深化对文本的理解，又可在写作实践中提高表达分析能力。
五、对话的根基：优化积累，扩展智力背景
阅读是读者与文本交互作用、建构意义的动态过程，语识单薄，语感贫乏，阅读面窄，阅读视野单一，自主学习与探究能力长期匮乏，长此以往，“对话”容易失去根基，成为无源之水无本之末。尽可能结合实际让学生多读书，读完整的书，亲近经典名著，提高学生整体阅读量（同时还要根据学段规划阅读层级、学生对话能力发展层次及其具体评估标准），通过广泛的高品质阅读建立“丰富的智力背景”， 主动思考发问，提升参与状态、思维状态，才是阅读教学对话策略的根本之道。偏离了这一根本，满足于一时一课对话的得失，远远不够。
“你有一个苹果，我有一个苹果，我们彼此交换，每人还是一个苹果。”对话的前提是参与主体具备“苹果”，但是，只看“苹果”数量与外形，而不省察自己的“苹果”是何等品性、根植出产于怎样的养分与土壤，这样的交换注定不等价，怕也不会持久。故，切实引导学生积聚、提高手中的“苹果”含量，才是更久远的教学之道……
