当前，新课程改革给教育改革谱写了新的篇章，为小学数学课堂教学注入活力。我们欣喜地看到，教师的教学观念正在逐步更新，学生的学习方式正在得到改变，课堂充满学生成长的气息。但又不可否认的是，由于对新课程所倡导的理念理解不到位，以至于很多教师产生了认识上的模糊和困惑、矛盾与冲突，继而引发了教学实践行为上的偏差，出现了一些形式化、片面化、绝对化的做法。下面，笔者列举小学数学课堂教学中常见的一些“热现象”，并结合自己的思考，针对性地提出解决这些问题的个人观点。如有不妥之处，敬请指正。
一、如此自主探究必要吗？
一位教师在教学简易方程“X－16＝24”的过程中，连解方程的格式都让学生通过试做、讨论、对比得出，浪费了许多教学时间。这是一种毫无意义的探索。实际上，解方程的格式仍然可以通过自学、教师讲解进行。再如：一位教师在教学分数各部分名称时，以“1/2”为例，安排了这样一个活动。教师：“一半”可以用“1/2”表示，同学们看这个分数像不像我们的三口之家，它各部分的名称是什么？同学们一起来探讨好吗！学生汇报：有的说“2”叫爸爸，“1”叫妈妈，“－”叫孩子；有的说“1”可以叫“分父” （教师未置可否，示意学生坐下）；有的说“1”可以叫“分女”。教师见学生并没有着他的“道”，又抛出问题：“2”我们可以叫分母，请同学们再想想，我们一家三口有的孩子是女孩，有的是男孩，那“1”可以叫什么？学生：“1”可以叫“分子”。师：你真棒！（老师的脸上露出了笑容……）上述案例中，教师花了很长时间让学生来探究“解方程的格式”和“分数各部分的名称”，还提示孩子们想一想自己的三口之家，搞的学生云里雾里，乱猜一通，难道这样就是探究学习？而实际上“解方程的格式”和“分数各部分的名称”是人为规定的，老师直接告诉学生不就得了。
【思考：《数学课程标准》对“探索”提出的目标是“主动参与特定的数学活动，通过观察。实验、推理等活动发现对象的某些特征或与其他对象的区别和联系。”“标准”强调的是“某些特征”而不是“全部知识”，数学中的一些规定、约定俗成等没有探究的必要就不要去探究。虽然《数学课程标准》提倡自主、合作、探究的学习方法，但并不排斥接受学习法，每一种学习方法都有其存在的价值。从学习方式看，小学生的数学学习可以分为两种基本形式：一种是有意义的接受学习；一种是有意义的探究学习。无论是有意义的探究学习，还是有意义的接受学习都是小学数学学习中的重要学习方式。一般来讲，如果要学习的概念、法则、结论等学生能够去发现的，就应该尽可能地采用探究学习法或有指导地让学生进行探究学习：如果学习内容没有必要让学生亲自去发现，也不容易被发现，则可以采用有意义的接受学习。另外，探究学习和接受学习在一节课中也不是截然分开的，更多的情况是两者交替进行，在接受中有探究，在探究中也有接受的成分。】
二、情境创设究竟为哪般？
有一位教师上“8、7、6加几”一课时，上课一开始创设了一个生动的情境，出示了一个像动画片一样的精彩画面，上面有黄色、红色两种花和两种蜜蜂及两种蝴蝶。老师让学生观察画面并提问：你们发现了什么？学生经过观察后踊跃发言：有学生说看到许多美丽的花朵，有学生说看到许多小蜜蜂在忙着采蜜，有的学生说蜜蜂分成红色、黄色两种，花也分成这样两种…… 至此，十多分钟过去了，学生不断有所新的发现，老师在肯定中不断提问：“你还发现了什么？”于是学生不断又有新的发现。结果绕了一个大圈子，学生始终没有切入正题，最后还是由教师将学生“强行入轨”。听到这儿，笔者不禁要问：情境创设到底为哪般？这样的情境创设，是在上数学课还是在上看图说话课？气氛虽然热烈，可课的性质却似乎改变了。
【思考：教学情境是一种特殊的教学环境，是教师为了支持学生的学习，根据教学目标和教学内容有目的地创设的教学环境。但有时候过于注重教学的情境化，为了创设情境可谓是“冥思苦想”。好像数学课脱离了情境，就脱离儿童的生活，就不是新课程理念下的数学课。事实说明，有些课上辛辛苦苦创设的情境，并没有起到应有的作用。特别是一些低年级的孩子，往往因为被老师创设的情境所吸引，而久久不能进入学习状态。笔者认为，教学情境的创设要符合不同年龄段儿童的心理特点和认知规律，要根据不同的教学内容有所变化，创设的情境还应该赋予一定的时代气息。情境的表现形式应该是多种多样的，对于低、中年级的儿童，可以通过讲故事、做游戏、模拟表演、直观演示等形式创设情境；而对于高年级学生，则要侧重创设有助于学生自主学习、合作交流的问题情境，用数学本身的魅力去吸引学生。并不是每节课都一定从情境引入，对于一些不好创设情境的教学内容，可以采取开门见山的方式，直接导人新课，又有何不可呢？】
三、教师为何不敢张口讲话？
一位教师在执教“整十、整百数的口算”时，教师引导学生从“压岁钱”入手，创设了一个非常好的教学情境，让学生根据自己调查的信息提出问题，并列出很多不同的算式。在让学生自主探究“800＋600”的计算方法后，通过合作交流，学生展示了十多种做法。而教师对这种“流水账”式的算法堆砌，未能引导学生对其加以梳理。反而说：同学们想了这么多方法，说明我们每个小朋友都动了脑，这些方法都很好，以后遇到这样的题目能不能很快算出得数？请同学们用你喜欢的方法进行计算……好一个“用你喜欢的方法进行计算”，难道学生的数学学习就只讲究个性，不讲究优化了吗？评课时，问这位老师为什么不对这几种方法进行重点指导，或引导孩子自己体验，掌握一、两种比较简便、合理的口算方法。这位老师说：“谁敢多讲呀！我来讲，那还是自主、合作、探究学习吗？那还是尊重学生的个性吗？”
【思考：不知从何时起，我们的数学教学很忌讳老师的“讲”。如今已到了谈“讲”色变的程度了。不少老师把“少讲”或“不讲”作为平时教学的一个原则。平时听课中发现，经常遇到老师上课该讲的不敢讲，本来老师一句话就可以点明的问题，非要跟学生“兜圈子”“捉迷藏”，似乎都较着劲比谁更“少盲寡语”。因为他们认为，讲了就会有“灌输”“填鸭”之嫌。教学中强调学生的活动，这是对的，但由此忌讳老师的讲，甚至是只练不讲，那就陷入了另一个误区。就以上例而言，只让学生各抒己见而没有教师的精要讲授或适当点拨，有的学生自始至终在用摆卡片的方法进行口算，这样的数学教学就失去了对人的发展的促进作用，学生也没有得到相应的发展。虽然《数学课程标准》提倡自主、合作、探究的学习方法，但并不排斥讲授法，每一种学习方法都有其存在的价值。讲得多与讲少并不一定是衡量教学观念先进与否，也不会是注入式和启发式的分水岭，关键是运用得法，既不能把该让学生探究的变成教师讲授，也不能将适合讲授的内容硬要求学生探究，当讲则讲，不当讲的则坚决不讲。总之，精要的讲、适当的点拨是数学课堂教学中不可缺少的。】
四、评价怎一个“好”字了得？
一位老师在执教加法估算中《≈的认识》时，教师介绍“≈”读法后，把它板书在黑板上，然后抛出问题：你有什么办法记住它吗？学生1：“我觉得像蚯蚓”。老师：“你的观察力真好”。并怂恿其他学生“表扬他！”。训练有素学生劈劈啪啪地鼓起掌来，“棒棒棒，你真棒！”同时把大拇指一起指向被表扬学生。学生2：“我觉得像小山” 。老师：“你的想像力真好”，又用一句“表扬他！”于是课堂依然是“棒棒棒，你真棒！”…… 整堂课上，孩子们的掌声不断，“你真棒！”的表扬声此起彼伏。被表扬的孩子涨红着脸，左顾右盼。甚至有些回答错误的，教师也似是而非的说“差不多”吧，生怕伤害了学生的自尊心，不敢加以否定。现在的课堂评价，不知从何时起，内容空洞、言不由衷的鼓励大行其道。教师夸奖学生的话语如泉水一样汩汩冒出，什么“你太棒了”、“你真聪明”、“你太伟大了”之类的话真是俯拾皆是。即使学生回答了极简单的问题，也给予这样过于“隆重”的夸奖。名义上是进行赏识教育、鼓励教育，可实际上这种缺乏深层次指导的表扬，学生都听腻了，也表现了教师的虚伪，根本就起不到任何激励作用。
【思考： “多表扬，少批评”是我们一贯提倡的评价原则，然而到了我们的课堂上，“多表扬”变成了“都表扬”，“少批评” 变成了“不批评”。于是课堂上出现了“好”声一片，只要学生回答问题，不管问题难易，不管回答怎样，教师一概以“好”、“很好”、 “你真棒！”等进行笼统地评价。这样做的结果很容易使学生形成模糊的概念，对学生的错误结论不加以纠正，模糊的概念不置可否，这实在是一个不容忽视的欠缺。 殊不知，这种超值的嘉奖会让孩子产生一种惰性，长此以往会“迷失了自己”，变得很浮躁。教师如果把表扬的方式变成一种表扬的公式，就会令人心感不安。那么在课堂上，如何提高教师评价语言的水准和品位呢？我认为一要提高教师的文化底蕴和品位；二要增加对学生的人文关怀，由衷赞美；三是掌握一定数量的评价语言，以便在课堂上灵活、恰当的应用。除了有声的评价语言外，教师要善于调动体态语言，有针对性的进行评价。握握手、摸摸头这些亲热温暖的动作能给学生的身心带来愉悦。总之，有艺术的评价好比春雨“随风潜入夜，润物细无声”对学生会产生潜移默化的影响。】
改革是一个新生事物。我们进行的是新一轮课程改革，因此，难免会出现一些失误和挫折，关键是我们少一些盲目，多一些理性，少一些浮躁，多一些实在，能真正理解、领悟教育的本质，不要只停留在表面上，走一条“实践——反思——再实践”的新路，相信我们的数学课堂必然会越来越有灵气，我们的数学教育必将走向更灿烂的明天！
