摘 要：建构主义的核心是学习者的主动学习，以项目导向式学习法围绕着学习者设定学习项目、建立学习情境，以及建设学习团队，帮助学习者实现知识建构等。通过职业教师实施建构主义的项目导向式学习法，伴随着各个环节的逐步递进，从而推动职业教师主动思考职业教育教学改革的方法和途径。
关键词：建构主义教学理论；项目导向式学习法；意义建构
一、建构主义与项目导向式教学
（一）建构主义学习理论
建构主义理论的内容核心就是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
“什么是学习”，建构主义认为，知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助即通过人际间的协作活动，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。 “协作”：协作自始至终发生在学习过程中。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价乃至最终的意义建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标，即事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
“怎么学”，建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习——强调学习者的认知主体作用，凸显教师的指导作用，即教师是意义建构的帮助者、促进者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
1.要用探索法、发现法去建构知识的意义；
2.在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；
3.要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几面发挥指导作用：
1.激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；
2.通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
3.为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
（二）抛锚式教学(Anchored Instruction)模式
建构主义的这种教学模式，要求情境建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。
抛锚式教学由这样几个环节组成：
1.创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
2.确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
3.自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。
4.协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
5.效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
（三）项目导向式学习法（Project-oriented learning）
以抛锚式教学模式为基础，项目导向式学习法通过一个具体的情境，学习者完成与情境相关的任务，学习过程就是项目的完成过程。任务完成过程中，知识点逐步、逐级展开的一种教与学的模式，即师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的学习与教学活动。项目导向式学习法通过情境、任务培养学习者完整开发系统，解决实际任务能力，且具有方便地组织开展项目式教学活动等明显优点。
二、项目导向式学习法的实践与思考
建构主义强调以学生为中心，故此在教学设计上，应充分注意以下三个方面：
1.学生在学习过程中充分发挥主动性，并能体现出首创精神；
2.学生有多种机会在不同的情境下去应用自己所学的知识(将知识“外化”)；
3.学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。
（一）项目情境与学习环境设定及其意义
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的相关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。
以学生为中心设定项目情境，应考虑到学生所处的社会环境，能够调动学生学习兴趣，从而发挥其主导地位，并激发创新思维。结合情境确定的项目——锚定问题，也是隐形的确定了学生协作和会话中的的知识与经验，而意义建构则是顺应与平衡的体现。以笔者参与的“清华排爆项目”，“排爆”、“机器人”、“手机遥控”紧密贴合社会实际，激发了参与者的学习兴趣，且在完成过程中引发了机械结构、原理设计、零件加工和安装调试等多个环节的知识顺应与平衡。
项目导向式学习的学习环境应有助于学习者的自由探索和自主学习。学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及互联网的信息等)来达到自己的学习目标。学生在此场所，不仅可以得到教师的帮助与支持，而且便于学生之间的相互协作和支持。
（二）协作与会话的现实意义
建构主义的核心概念之一——学习者与周围环境的交互作用，对于学习者对学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。学习者在教师的组织和引导下就项目的问题一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在学习群体中，学习者共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体在完成任务的同时共同完成对所学知识的意义建构。
为了支持学习者的主动探索并完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的媒体、学习资料)。信息资源的获取方法与途径，以及有效的利用则需要教师提供相关的帮助。互联网信息和相关书籍、资料在内部协商阶段发挥了不可忽视的作用，相互协商过程中，学习者相互分享社会经验与智慧。
（三）意义建构及其产生的影响
项目导向式学习无论是学习环境的设计还是教学情境的设计，都是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。学习过程中的一切活动都要紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。 “联系”与“思考”是意义构建的关键，加之学习者的经验智慧分享的协商过程，既提高了意义建构的效率和质量，又使得意义建构过程呈现出阶段式与递进式的特点。
项目与情境激发起学生者的学习兴趣，通过教师的引导，引发并保持学习者的学习动机。每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
项目导向式学习充分发挥了学习者的主观能动性，不断出现的问题与挑战，内部协商与外部协商的频率加快、内容重组，从知识的表象来看，是学习者实现了意义建构，而对于学习者思想方面的意义建构则更为深刻，即，现实中的意义建构不是学习过程的结束，而是另一个意义建构的开始。
三、关于“为我所用”
高等职业教育教学改革，一直强调建设教学项目，培养学生良好的职业技术和职业素养。就笔者所从事的机械制造专业而言，教学项目要引导学生在“做中学”、“学中做”，学生的学习过程是一个技能提高、素养形成的过程。项目建设就成为教学改革的关键，通过笔者亲身体验“项目导向式学习法”，给予了笔者以下启发：
（一）创设项目情境是重中之重
情境设计是推进项目的关键，在情境中应以激发学生兴趣、凸显专业特点和培养职业素质为目标进行创设，后两者一定应以前者为基础。以往的情境设计对学习者的社会经验与环境关注不够，过分强调专业特点、企业元素的模式，无法体现学习者的主导性与主动性。专业教学的项目情境设计前，应进行学生社会背景、兴趣关注等方面的调研工作，在创设情境时充分加以考虑。
营造良好的学习环境，学生在该场所可以通过翻阅书籍、资料，登录互联网，方便的获取信息，学习者之间的交流环境是轻松且积极的，教师的引导与帮助应是及时而有效的。为内部协商与相互协商提供一个良好的环境，既是可以促进意义建构，也同时也帮助培养学生的职业素质。
（二）教师的任务与角色
教师的任务首先是创设符合教学内容要求的情境，并能够提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动与学习内容保持平衡。教师必须提供学生必要的认知工具和心理测试工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应深刻领会教学目标，包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。
教师角色的转变。项目导向式学习将教师的角色定位为学生建构知识的忠实支持者。是学生学习的辅导者，是学生学习的高级伙伴或合作者。教师是学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。实现真正意义的创造性教学活动。
（三）关于学习评价
项目导向式学习的最终目标是学习者对知识的意义建构，因为学习者的社会经验、知识结构存在着个体差异，简单划一的评价方式显然是不适合的。
过程评价应该围绕着学生的建构过程展开，包含了学习素材的使用情况，学习者之间良好交流的氛围，进展项目的执行能力，这些情况都可以通过学习成果真实的反映出来。学习者在组织学习，开展交流、理顺工作过程等实际的举措，就体现出学习者的意识与素质的提高。学习者的自评环节应该充分体现其自身的环评比较结果。项目导向式学习法评价的最终目的是推动学习者的学习兴趣，引导学习者进入下一阶段的知识建构。为了获取真实有效的评价，教师团队应根据项目特点，学习者个体特点详细设计评价内容，充分尊重学习者学习成果，实现学生建构知识的良性循环。
作者信息：1、文珈，女（1973.5），汉族，北京人，本科，讲师，研究方向：机械设计与制造，北京电子科技职业学院；2、屈晓军 （1971.5—），汉族，北京人，中专，助理实验师，研究方向：机械设计与制造，北京电子科技职业学院；3、张娜（1976.8—）汉族，北京人，本科，讲师，研究方向：机械设计与制造，北京电子科技职业学院；4、张冬颖，女 ，汉族，唐山人，本科，讲师，研究方向：机械设计与制造，北京电子科技职业学院。
